Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение городского округа Заречный
«Детский сад комбинированного вида «Детство»
структурное подразделение
«Детский сад компенсирующего вида «Дюймовочка»
ПРИНЯТА
на педсовете
Протокол
№ _5 от 08 августа 2023г. г.

УТВЕЖДЕНА
Приказом директора
МБДОУ ГО Заречный "Детство"
С. А. Гордиевских
№ 316 от_30 августа 2023г.

Адаптированная программа
образовательной деятельности в группах
компенсирующей направленности
для детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР 6-8 лет)
в соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО
СОГЛАСОВАНА
Заседанием родительского
комитета протокол
№3 от 15.08.2023г.

1

№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3

1.2
1.3
2
2.1

2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.2
2.3

2.4
2.5
2

Содержание

Стр.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
4
Пояснительная записка
4
Цель и задачи программы
4
Принципы и подходы к формированию программы
5
Значимые для разработки и реализации программы
7
характеристики, в т.ч. характеристика особенностей
развития детей дошкольного возраста c ТМНР 6-7 лет
Планируемые
результаты
(целевые
ориентиры) 19
реализации программы (к 7 годам)
Педагогическая диагностика достижения планируемых 24
результатов
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
25
Задачи и содержание образования (обучения и 25
воспитания) обучающихся с ТМНР по образовательным
областям
Социально-коммуникативное развитие
26
Физическое развитие
31
Познавательное развитие
34
Речевое развитие
41
Художественно-эстетическое развитие
45
Вариативные формы, способы, методы и средства 51
программы
Особенности образовательной деятельности разных 56
видов и культурных практик в процессе реализации
программы
Способы
и
направления
поддержки
детской 61
инициативы
Организация коррекционно-развивающей работы с 64

обучающимися с ТМНР
Организация воспитательного процесса
Комплексно-тематическое планирование по пяти
образовательным областям
Взаимодействие с семьями обучающихся
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические
условия
реализации
программы
Особенности организации развивающей предметнопространственной среды
Учебно-методическое обеспечение программы
Кадровые условия реализации программы
Режим и распорядок дня в группе

2.6
2.7
2.8
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5

3

67
81
84
92
92
95
96
105
107

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В детском саду компенсирующего вида «Дюймовочка» в 2023-2024 учебном году функционирует 1 группа для
обучающихся по программе для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития 6-7 лет.
1.1.1. Цель и задачи программы
Программа разработана в соответствии:
- с Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- с ФГОС дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от
17 октября 2013 г. № 1155);
- с Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам - образовательным программам дошкольного образования (утв. приказом Министерства просвещения РФ
от 31.07.2020 г. № 373);
- с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования (утв. приказом
Минпросвещения РФ от 25.11.2022 г. № 1022);
- c адаптированной образовательной программой дошкольного образования (утв. Приказом от 30.08.23 № 316-Од).
Программа направлена на реализацию обязательной части адаптированной образовательной программы ДО и
части, формируемой участниками образовательных отношений.
Программа является основой для преемственности образования детей дошкольного возраста и младшего школьного
возраста.
Цель программы:
развитие ребёнка с ТМНР в период дошкольного детства с учётом его возрастных и индивидуальных особенностей
и особых образовательных потребностей на основе духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических
и национально-культурных традиций.
Задачи программы:
4

- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ТМНР 6-7 лет;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТМНР 6-7 лет;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТМНР 6-7 лет, в т.ч. их
эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТМНР в период дошкольного
образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТМНР как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ТМНР, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития обучающихся с ТМНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ТМНР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы
Программа построена на следующих принципах дошкольного образования, установленных ФГОС ДО:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным
5

участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТМНР:
1. Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации развития для всех динамических
изменений, происходящих в психическом развитии ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы
рассматриваются как основные детерминанты детского развития.
2. Идея о «смысловом строении сознания» - чувственный и практический опыт имеют ведущее значение в
формировании сугубо индивидуального «смыслообраза мира» у ребенка.
3. Теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования специальных технических средств, методов
и приемов для раздражения проводящих путей, чувствительных областей коры головного мозга и формирования
межнейронных связей как основы развития высших психических функций.
4. Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных действий.
5. Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисково-исследовательскую деятельность, в процессе
которой формируется восприятие и осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается системная
и полисенсорная основа познания.
6. Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической
деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.
7. Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у обучающихся и теория социальной
компенсации.
8. Принцип комплексного воздействия, т.е. научно-обоснованное сочетание коррекционно-педагогической помощи
в образовании обучающихся с ТМНР и медицинских мероприятий в соответствии с индивидуальной программой
реабилитации и абилитации инвалида (далее - ИПРА).
9. Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи в образовании
обучающихся с ТМНР, когда основой содержания коррекционно - педагогической помощи становятся результаты
всестороннего анализа состояния психического и физического развития.
10. Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание коррекционно-педагогической
работы подбираются с учетом этиологии (причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья
6

и психофизического развития ребенка.
11. Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности, означающий, что коррекционноразвивающая работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса; освоение средств
общения для многих обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных
невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм символизации - от реальных
предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам, естественным и специальным жестам, табличкам с
написанными словами и фразами, устной, дактильной речи.
12. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда специальные средства, методы и
приемы обучения используются как для формирования у обучающихся с ТМНР новых более совершенных
психологических достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных возможностей
анализаторов, коррекции нарушений поведения.
13. Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического работника и ребенка с ТМНР, что
предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от
педагогического работника к ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а затем самостоятельной
деятельности ребенка с помощью или под контролем педагогического работника.
14. Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в том, что коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство
обеспечения ребенку с ТМНР максимально возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной
жизни;
15. Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос нового позитивного опыта,
полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии
готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним,
поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении;
16. Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей заключается в том, что
деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком
отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Содержание образовательной
деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития обучающихся с ТМНР дошкольного возраста;
17. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
7

Программы: ФГОС ДО и ФАОП ДО задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых ДОО должна
разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за ДОО остаётся право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей);
18. Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в образовании ребенка с ТМНР.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации программы характеристики, в т.ч. характеристики
особенностей развития детей дошкольного возраста с ТМНР 6-7 лет
При разработке рабочей программы учитывались следующие значимые характеристики: географическое
месторасположение ДОО; социокультурная среда; контингент воспитанников; характеристики особенностей развития
детей 6-7 лет с ТМНР.
Особенности психофизического развития детей
дошкольного возраста с ТМНР
Реализация конституционных прав детей-инвалидов, забота о качестве их жизни определяют поиск научным
педагогическим сообществом эффективных мер, которые могли бы уменьшить тяжесть инвалидизации. Изменение
сроков начала предоставления специальной педагогической помощи, создание новых технологий коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с ОВЗ непосредственно касаются детей-инвалидов, в т.ч. детей с МНР
(Архипова Е.Ф., Басилова Т.А., Головчиц Л.А., Жигорева М.В., Овчинникова Т.С. и др.).
Данные современных исследователей соответствуют взглядам Л.С. Выготского, согласно которым у детей с
тяжелыми сочетанными нарушениями здоровья имеет место сложная иерархическая структура социальных
отклонений вторичного и третичного характера.
Для этой группы детей имеет место как универсальная закономерность единства нарушений физического развития
и вызванных ими социальных ограничений, так и механизм их взаимовлияния друг на друга, но проявляющийся в виде
атипичного варианта развития.
В специальной психологии и педагогике для характеристики данной группы детей используется термин «дети с
тяжелыми множественными нарушениями развития», которые имеют выраженные нарушения развития как
биологической, так и социальной природы, т.е. относятся к первичным и вторичным.
Однако четкое определение группы детей с «тяжелыми множественными нарушениями развития» оказывается
весьма сложной задачей.
8

С одной стороны, у детей могут иметь место различные степени интеллектуальной недостаточности и
вариативность нарушений других органов и систем либо тотальность поражения нескольких.
С другой стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может наблюдаться определенная динамика
психического и социального развития, а также ее отсутствие.
Важная отличительная характеристика детей этой группы - это как раз многообразие и своеобразие вариантов
развития, что не позволяет их рассматривать внутри других категорий детей, а указывает на объединение в особую
группу психического развития.
Как правило, в младенческом возрасте у таких детей обнаруживаются 1-2 тяжелых нарушения в развитии, а
впоследствии, могут развиться и быть выявлены другие физические и психические отклонения в развитии (Л.А.
Головчиц).
Тяжесть, структура и характер первичных нарушений и вторичных отклонений определяют динамику
психического развития детей с ТМНР и вариант психического развития.
Термин «ТМНР» появился в отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике достаточно
давно (в середине XX века) для обозначения категории детей, имеющих одновременно несколько нарушений
функционирования систем организма: головного мозга или центральной нервной системы, зрительной, слуховой,
двигательной - при этом природа этих нарушений могла быть совершенно различной, от органической или врожденной,
в т.ч. наследственной и генетической, до приобретенной (Т.А. Басилова, Л.Б. Баряева, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Л.А.
Головчиц, Я. ван Дайк, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, Е.Т. Логинова, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков, Е.Н. Моргачева,
А.Е. Пальтов, И.В. Саломатина, Т.Н. Симонова, И.А. Соколянский, В.В. Ткачева, А.М. Царев, В.Н. Чулков, А.В.
Ярмоленко).
В настоящее время данный термин чаще всего используется в отношении детей с генетической патологией, с
тяжелыми органическими поражениями ЦНС, следствием которых является недоразвитие познавательной
деятельности различной степени тяжести, значительные сенсорные или двигательные нарушения.
Ведущее место среди причин, вызывающих ТМНР у детей, занимает патология центральной и периферической
нервной системы, возникающая вследствие воздействия на плод различных патогенных факторов во время
оплодотворения, внутриутробного созревания или родов (Л.О. Бадалян, Ю.И. Барашнев, Ю.Е. Вельтищев). Дети с
поражением нервной системы различной этиологии и степени тяжести составляют около 50% новорожденных с
проблемами здоровья. При этом 70-80% поражений нервной системы вызвано патогенным воздействием ряда факторов
перинатального периода (Л.М. Хабарова).
9

Состояние работы центральной нервной системы является одним из наиболее значимых факторов, определяющих
дальнейшее психическое развитие ребенка.
Именно поэтому нарушение функционирования нервной системы относятся к одной из основных причин
инвалидизации детского населения, что вызвано тем, что ЦНС является главным регулятором интегративных реакций
организма, обеспечивающих адаптацию к изменяющимся условиям внешней среды. Именно сочетанное поражение
центральной нервной системы становится причиной возникновения множественных нарушений в развитии у детей.
Сочетанное поражение центральной нервной системы и, как следствие, ТМНР в большинстве случаев вызваны
воздействием ряда патогенных факторов на детский организм в период закладки и/или внутриутробного созревания.
Причем последствия поражения нервной системы в виде нарушений познавательного (когнитивного) развития,
ограничений движения, восприятия и обработки сенсорной информации относят к первичным, т.к. они вызваны или
непосредственно определяются особенностями и характером функционирования конкретного органа или системы, в т.ч.
центральной нервной системы.
При множественных нарушениях развития чаще всего наблюдаются следующие психические отклонения:
негативизм к воздействию сенсорных стимулов, пассивность, трудности ориентировки в окружающей среде,
избирательность в контактах и проблемы коммуникации – которые имеют вторичную социальную природу и их
появление вызвано множественными нарушениями функционирования организма (И.А. Аршавский, Т.А. Басилова,
Л.С. Выготский, А.П. Гозова).
Согласно анализу медицинской и психолого-педагогической информации и многолетнему наблюдению за
динамикой психического развития большого числа детей с ТМНР у них имеет место один из четырех вариантов
психического развития:
- последовательное формирование психологических достижений возраста в медленном или крайне медленном
темпе, при котором для перехода на новый уровень психического развития ребенку требуется значительно больше
времени, чем при нормативном варианте развития;
- минимальный темп психического развития, когда становление психологических достижений, характерных для
определённого возраста, происходит очень медленно в течение нескольких лет;
- без динамики психического развития, когда новых уровней психического развития не наблюдается и можно
говорить о состоянии стагнации;
- регресс психического развития, при котором имеет место утрата ранее приобретенных умений и навыков.

10

Определить вариант психического развития ребенка с ТМНР можно путем наблюдения за темпом усвоения
нового и сопоставления данных о динамике психического развития, полученных в ходе нескольких комплексных (не
менее 3-х) психолого-педагогических обследований.
Наряду с этим следует крайне осторожно и коллегиально принимать решение о варианте психического развития
ребенка с ТМНР в младенческом и раннем возрасте, а также при поступлении в образовательную организацию, если
ранее он не был включен в систему образования и не получал систематически коррекционно-педагогическую помощь.
Следует учитывать тот факт, что в условиях специального обучения и без систематической целенаправленной
профессиональной коррекционно-педагогической помощи темп психического развития одного и того же ребенка с
ТМНР может быть разным.
Очевидно, что достаточно точно определить темп и вариант психического развития ребенка с ТМНР можно
только в процессе пролонгированного наблюдения за ходом его психического развития при реализации специального
обучения в соответствии с содержанием Программы.
Регулярный анализ данных о состоянии ребенка, результатов психолого-педагогического обследования и
мониторинг динамики психического развития позволяют сформулировать психолого-педагогическое заключение,
наметить прогноз психического развития, определить виды, форму организации и содержание психологопедагогической помощи.
Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного накопления сенсорного опыта в силу
ограничения возможностей познания, восприятия сенсорной информации, осуществления практической ориентировки в
окружающем пространстве. Сложная структура и тяжесть проявления вторичных социальных отклонений в развитии
становятся препятствием для установления оптимальных взаимоотношений ребенка с внешним миром и его
социализации.
В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития при отсутствии выраженных
двигательных нарушений овладевают координированной ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на
функциональное назначение предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3
минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее цепочку игровых действий.
Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой игровой цепочки, объединить две
схемы вместе не совершают. Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является
основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и стереотипностью.

11

Чаще всего к концу дошкольного возраста у детей этой группы сформирован навык сотрудничества и копирования
действий взрослого, работы по простой знакомой инструкции.
Они способны при направляющей помощи взрослого осуществить практическую ориентировку в свойствах
предмета путём исследовательских движений рук. Дети каждый раз применяют метод проб и ошибок для
восстановления в памяти результативного способа действия с предметом.
Пробы и перебор вариантов, накопленных ранее и существующих в личном опыте алгоритмов действий, являются
основным способом их взаимодействия со средой для достижения положительного результата.
В силу быстрой истощаемости, нестойкой работоспособности и низкой познавательной активности дети не всегда
устанавливают взаимосвязь между предметами, обнаруживают их функциональное назначение. Для осознания смысла и
технического назначения предметов им постоянно необходима обучающая помощь взрослого.
Без нее дети действуют с игрушками нецелесообразно, быстро теряют интерес из-за невозможности
самостоятельно достичь ожидаемого результата.
Аналогичные трудности имеют место при соблюдении ими социальных норм и гигиенических требований.
Некоторые нормы поведения они знают, но придерживаются их при напоминании и постоянном контроле поведения
взрослым: могут забыть сообщить о желании туалет, есть пищу руками и т.д.
Дети с удовольствием пользуются некоторыми орудиями и предметами обихода, пытаются выполнять
самостоятельно орудийные действия, но согласовать движения рук им сложно, т.к. координация нарушена, а
зрительный контроль затруднен.
В целях коммуникации они могут использовать отдельные слова, в т.ч. усечённые, а также жесты, оказывая наряду
с этим непосредственное тактильное воздействие на близкого взрослого. При отсутствии выраженных нарушений слуха
в этом возрасте вербальная форма общения становится ведущей.
Однако речь малопонятная, трудная для восприятия, т.к. речевые нарушения носят системный характер и страдают
все компоненты речи: фонетика, фонематика, лексика, семантика, грамматический строй. Речевые высказывания
лишены интонационной выразительности.
Умение самостоятельно произвольно использовать социальные способы взаимодействия, осознание социальных
взаимоотношений и связей между людьми и предметами могут обеспечить им возможность установления простых
причинно-следственных связей между часто происходящими явлениями и событиями, управления ситуацией, овладение
навыком практического решения задачи и поиска результативного выхода из трудной, но хорошо знакомой ситуации
путем использования ранее накопленного практического опыта.
12

Таким образом, у детей этой группы наблюдается явная динамика психического развития при раннем начале и
систематическом оказании коррекционно-педагогической помощи.
Благодаря ей дети в дошкольном возрасте достаточно успешно осваивают содержание всех четырех
образовательных периодов, в связи с чем к концу дошкольного возраста они овладевают наглядными формами
мышления и различными видами детской деятельности, способны взаимодействовать доступным коммуникативным
способом со взрослыми и сверстниками, соблюдать элементарные социальные нормы поведения и обучаться в
групповой форме.
Если процесс усвоения содержания каждого образовательного периода Программы детьми этой группы
происходит быстрее и они на определённом возрастном этапе демонстрируют психологические достижения целевых
ориентиров четвертого возрастного этапа, следует собрать психолого-медико-педагогической консилиум, в ходе
которого принять решение о дальнейшей форме и варианте Программы обучения.
Группа детей с крайне медленным темпом психического развития в течение дошкольного детства учится
использовать функциональные возможности сохранных анализаторов для ориентировки в окружающем пространстве.
Совершают цепочку плохо координированных моторных актов для обследования пространства, но качество ее крайне
низкое.
При наличии опоры или помощи взрослого способны преодолеть небольшое расстояние до заинтересовавшей их
игрушки, могут перейти к ползанию. Если могут захватить понравившийся предмет, то захватывают его всей рукой,
пальцы на его поверхности не распределяют, исследовательские движения совершают кратковременно.
Ориентировку на ощущения, полученные с различных анализаторов, на форму предмета для подбора наиболее
результативного двигательного акта они не осуществляют. Правильный или социально обусловленный способ действия
с предметом обнаруживают случайно. Действуя с предметом, не могут согласовать движения рук между собой.
Способны усвоить новый способ действия с предметом в виде специфической манипуляции или орудийного
действия в ходе его многократного повторения в процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым, т.е.
готовы к переходу от ситуативно-личностного к практическому сотрудничеству со взрослым. Отсроченное во времени
новое специфическое манипулятивное действие с предметом по памяти воспроизвести не могут. Пытаются путем
перебора вариантов различных моторных актов и последовательностей движений воссоздать верную схему.
Целенаправленной активностью истощаются, бросают начатое и привлекают внимание взрослого доступными
способами коммуникации. С помощью различных психологических средств пытаются управлять действиями взрослого
и влиять на ситуацию. Они понимают смысл обращенной к ним коммуникативной конструкции (речевой, жестовой),
13

если она выстроена в знакомой им последовательности. Способны выполнить 3-4 знакомых движения по доступной
коммуникативной инструкции, найти названный предмет, нескольких близких взрослых (маму, бабушку и т.п.).
Новые речевые звуки у них практически не появляются по причине значительного нарушения тонуса мышц
артикуляционной мускулатуры, а также отсутствия осознания возможности и навыка произвольного управления
движениями органов артикуляции и голосом. Их коммуникация и продуктивное взаимодействие с незнакомыми
людьми и сверстниками затруднены. Дети не умеют жевать твердую пищу, пить из чашки, очень избирательны в еде.
При пользовании туалетом о своей потребности не сообщают, самостоятельно процесс не контролируют.
Физически и психически полностью зависимы от взрослого. Все это не позволяет включить их в процесс обучения
в групповой форме и указывает на приоритет индивидуальной коррекционно-педагогической работы в сочетании с
подгрупповой формой обучения с ограничением продолжительности занятий. Дети с крайне медленным темпом
развития, находясь с раннего возраста в системе обучения, последовательно осваивают содержание каждого из четырех
образовательных периодов и при условии стабильного состояния здоровья при завершении дошкольного образования
готовы к обучению в школе в групповой форме.
Еще одну категорию представляют дети с минимальным темпом психического развития. Тяжесть
неврологического и соматического состояний обуславливает особенности психической активности детей этой группы.
К началу дошкольного детства поведение детей с минимальным темпом психического развития является мало
социальным. Процесс психического развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно, «социальный
вывих» постепенно усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно установить положительное и развивающее
взаимодействие с внешним миром, накопить необходимый сенсорный опыт, овладеть координацией, произвольностью и
социальной обусловленностью движений, в т.ч. социальными проявлениями эмоций, умением усваивать новое в ходе
практического сотрудничества и общения со взрослым.
В лучшем случае к концу дошкольного возраста они начинают самостоятельно использовать двигательные
возможности для познания окружающей среды (захват и манипулирование предметом, изменение положения тела в
пространстве), элементарные социальные средства коммуникации (мимику, вокализации). Малыши с данным вариантом
психического развития, как правило, имеют тяжелые сочетанные пороки развития головного мозга, значительное
снижение функциональных возможностей анализаторов и двигательного аппарата. В раннем и дошкольном возрасте
они осваивают содержание четырех образовательных периодов в неполном объеме. В силу чего в начале школьного
обучения должны быть созданы условия для освоения ими незавершенного содержания дошкольного периода обучения
и появления характерных для него основных психологических достижений в пяти образовательных областях.
14

Самым сложным для включения в процесс обучения и воспитания является вариант стагнации психического
развития. Он достаточно редкий, но имеет место в педагогической практике. При стагнации психического развития у
детей последовательного овладения более совершенными психологическими достижениями в раннем и дошкольном
возрасте не происходит, а психологическое взаимодействие с окружающим миром остается на уровне безусловнорефлекторных и условно-рефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость, чувство
голода, дискомфорт) и в редких случаях элементарных психологических потребностей (впечатления, контакт со
средой).
Данный вариант развития имеет место у детей с аномалиями строения и тяжелыми объёмными поражениями
вещества головного мозга, снижением функциональных возможностей или тотальным поражением двигательного
аппарата. Дети этой группы в дошкольном возрасте, находясь в системе обучения, могут освоить содержание первых
двух образовательных периодов, а при стабильном неврологическом и соматическом состояниях, наличии
потенциальных возможностей развития приступить к освоению содержания третьего образовательного периода.
Регресс психического развития с утратой психологических достижений возраста наблюдается в силу ухудшения
неврологического и соматического состояний, которое может иметь различную природу и наблюдаться, в т.ч. при
наследственных и генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей может регрессировать до
уровня безусловно-рефлекторных ответов и при стабилизации состояния постепенно совершенствоваться, согласно
имеющимся физическим возможностям организма. В этом случае необходимо тщательно подбирать образовательный
период обучения, своевременно проводить психолого-педагогическую диагностику с целью оценки успешности
освоения содержания и принятия решения о возможности овладения содержанием следующего образовательного
периода.
Все вышесказанное еще раз доказывает необходимость комплексного подхода к организации образовательного
процесса. При нем медицинские методы сохранения и укрепления здоровья сочетаются с систематической
коррекционно-педагогической помощью для последовательного развития психических возможностей и социализации
детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Особые образовательные потребности детей с ТМНР
Социальная природа вторичных отклонений в развитии требует изменения социальных условий среды и
применения специальных методов обучения и воспитания с учетом особых образовательных потребностей детей с
ТМНР.
15

Наряду с характерными для всех детей с ОВЗ особыми образовательными потребностями, у детей с ТМНР имеют
место специфические.
К особым образовательным потребностям детей с медленным, крайне медленным и минимальным темпами
психического развития относятся следующие:
- учет медицинских данных о состоянии здоровья ребенка при определении подходящего режима обучения и
продолжительности активного досуга;
- создание условий для выполнения рекомендаций ИПРА и ИПР;
- систематическое применение индивидуально подобранных специальных средств коррекции (очки, слуховые
аппараты, FM – системы, индукционные петли, кохлеарные импланты, ходунки-опоры, вертикализаторы и др.);
- использование приема совместно-разделенной деятельности как ведущего способа присвоения культурноисторического опыта в процессе обучения;
- реализация обучения в естественных социальных условиях и обычных жизненных ситуациях;
- выбор содержания Программы в соответствии с уровнем актуального развития;
- подбор и систематическое использование индивидуализированной системы доступной коммуникации в
соответствии с возможностями ребенка;
- индивидуальный подбор и систематическое применение полисенсорных пособий высокой и средней
интенсивности во время развивающих занятий;
- более медленный темп предъявления нового материала, ожидание реакции ребенка;
- регулярная смена обстановки, положения тела ребенка в пространстве, а также видов деятельности во время
специальных развивающих занятий и во время самостоятельной активности, досуга;
- многократное предъявление во время развивающих занятий различных сенсорных раздражителей для накопления
необходимого практического и сенсорного опыта;
- периодическое использование обычных игрушек и предметов обихода наряду с полисенсорными дидактическими
пособиями в период самостоятельного досуга и активности;
- создание безопасных условий и систематический контроль за ребенком во время самостоятельной активности;
- постепенное расширение практического опыта за счет специальной организации взрослым совместной активности
со сверстниками и новыми людьми с целью формирования социальных навыков и средств коммуникации;
- постепенное расширение практического опыта за счет овладения элементарными навыками самообслуживания;
16

- увеличение временных промежутков на освоение более совершенных психологических достижений и способов
психологического взаимодействия с внешним миром.
Дети со стагнацией и регрессом психического развития имеют следующие специфические психологические и
образовательные потребности:
- щадящий режим педагогической нагрузки, который может быть при стабильном соматическом и неврологическом
состояниях и с разрешения лечащего врача постепенно изменен на средний;
- ограничение воздействия сенсорных стимулов, обеспечение полного покоя при ухудшении соматического или
неврологического состояний;
- индивидуальный подбор и кратковременное воздействие полисенсорных пособий высокой и средней
интенсивности в ходе развивающих занятий;
- систематическая организация взрослым психической активности ребенка в период бодрствования, а также
оказание ему непосредственной помощи во время его контакта с социальным миром, удовлетворение потребностей в
эмоциональном принятии, новизне и впечатлениях;
- регулярная смена обстановки и видов сенсорного воздействия во время развивающих занятий и в период
бодрствования для формирования потребности и привычки к взаимодействию с внешним миром и восприятию нового;
- постоянное изменение положения тела ребенка в пространстве как во время развивающего общения со взрослым,
так и в период самостоятельного досуга;
- создание безопасных условий для реализации самостоятельной социальной активности в период бодрствования
при непосредственном внимании взрослого.
Необходимые специальные условия
для детей с разными нарушениями в структуре ТМНР
Программа учитывает существенные различия необходимых специальных условий для детей с разными
нарушениями в структуре ТМНР.
Для детей со снижением слуха
Использование слуховых аппаратов или кохлеарного импланта является обязательным условием развития данной
группы детей. Однако даже при пользовании слуховыми аппаратами или имплантами эти дети испытывают трудности в
восприятии и понимании речи окружающих, что приводит к возникновению специфических образовательных
потребностей:
17

- формирование доречевых и доступных речевых средств контакта со взрослым;
- формирование всех доступных способов восприятия речи (слухо-зрительного, тактильно-вибрационного,
слухового);
- обучение реагированию на звуковые стимулы и речь в быту, в коммуникативных ситуациях;
- развитие и использование слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
- использование различных видов коммуникации;
- развитие компетенций, направленных на коммуникацию и социальную адаптацию.
Для детей со снижением зрения
Нарушения зрения проявляются в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь
процесс формирования и развития ребенка. Невозможность при снижении остроты зрения локализации форм и
размеров, различения цветов и оттенков, мелких предметов и деталей, линейных и угловых величин приводит к
трудностям узнавания предметов и их изображений, снижению скорости и точности восприятия, что негативно
отражается на формировании предметных и пространственных представлений. Зрительная депривация обусловливает
возникновение значительных трудностей в освоении, изучении, использовании окружающей предметно-материальной
среды, овладении навыками культурного поведения и общения, которые и определяют их специфические
образовательные потребности:
- развитие навыков пространственной ориентировки (в своем теле, в рабочей поверхности, в микро- и
макропространстве);
- развитие тактильного восприятия;
- формирование точных координированных исследовательских движений рук, ориентировки и анализа ощущения
полученных с поверхности руки и пальцев, координации глаз-рука;
- формирование ориентировки в пространстве путём анализа ощущений, полученных с сохранных анализаторов
(тактильного, слухового, обонятельного);
- применение специальных приемов для формирования орудийных, предметных, продуктивных и игровых
действий и деятельности;
- подготовка к освоению рельефно-точечной системы Брайля и применению соответствующих средств письма;
- формирование социально приемлемых коммуникативных и социальных навыков;
- использование специфических способов выполнения деятельности по самообслуживанию.
Для детей с ограничением движений
18

Для данной группы детей характерны ограниченный сферой практического опыта запас знаний и представлений об
окружающем мире, высокая истощаемость, пониженная работоспособность. Сведения, которые им удается получить,
часто носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга, что существенно сказывается на восприятии
в целом, ограничивает объем поступающей информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей.
Двигательная депривация определяет специфические образовательные потребности:
- регламентация обучения в соответствии с медицинскими рекомендациями и ортопедическим режимом;
- предоставление услуг помощника (ассистента);
- специальная организация образовательной среды и применение технических средств, обеспечивающих и
облегчающих выполнение движений и передвижение в пространстве.
Для детей с эмоционально-коммуникативными трудностями
Для данной группы детей характерны качественно разные уровни дезадаптации и возможностей социализации.
Типичными трудностями представляются установление и поддержание контакта с другими людьми.
Чувствительность к изменению привычных ситуаций, к воздействию различных сенсорных стимулов могут
спровоцировать дезадаптивное поведение; негативизм, отказ от выполнения задания; усиление аутостимуляции как
способа справиться с дискомфортом; крик, слезы, различные варианты агрессии, направленной на предметы вокруг, на
другого человека или на самого себя. Часто отмечаются сверхинтересы, высокая увлеченность ребенка определенными
предметами. Несформированность средств общения часто приводит к неуспешным попыткам общения, воспринимаемое
другими детьми как агрессия.
Значительные сложности в организации образовательного процесса связаны с потребностью детей данной группы
соблюдать постоянство: даже неожиданная для ребенка замена одного вида деятельности на другую или невозможность
пройти из одного места в другое определенным путем могут вызывать у него сильные переживания.
Трудности также часто возникают при посещении столовой, как места массового скопления людей и повышенного
уровня шума.
Все вышеперечисленное определяет специфические образовательные потребности детей данной группы:
- четкая и упорядоченная временно-пространственная структура образовательной среды, способствующей
социализации ребенка;
- целенаправленная отработка форм социального поведения, навыков коммуникации и взаимодействия;
- использование альтернативной коммуникации.

19

1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ (ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ) РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты АОП ДО для обучающихся с ТМНР не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования
делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.
Поэтому в данной программе результаты освоения АОП ДО для обучающихся с ТМНР представлены в виде
целевых ориентиров.
Целевые ориентиры – это описание возможных возрастных психологических достижений и социальных умений
ребенка, становление которых является возможным или предполагаемым на данном возрастном этапе, но не
обязательным в силу имеющихся значительных индивидуальных различий между детьми в популяции.
Психологические достижения, которые выбраны в качестве Целевых ориентиров для детей с ТМНР, являются
результатом и могут появиться только в процессе длительного целенаправленного специальным образом
организованного обучения. Сложности точного прогноза возможной динамики и перспектив психического развития
детей с ТМНР не позволяют представить Целевые результаты для определенного возрастного этапа. В связи с этим
Целевые ориентиры изложены по периодам обучения, что обеспечивает возможность предоставления детям с ТМНР
необходимого временного отрезка на усвоение содержания Программы, преобразования «зоны ближайшего развития» в
актуальные достижения психики в индивидуальном для каждого темпе. Относительно продолжительности периода на
практике могут иметь место значительные различия, поэтому в Целевых ориентирах и самой Программе не указан
возраст, которому они соответствуют, вместо этого, что более важно, представлены главные психологические
достижения каждого периода. Такой подход к изложению Целевых ориентиров способствует учету индивидуального
темпа психического развития конкретного ребенка с ТМНР и подбору оптимального режима, методов и содержания
обучения. В этом случае Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности взрослых и основную
направленность содержания обучения.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования ориентировочно-поисковой
активности у обучающихся с ТМНР:
1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или насыщения, дискомфорт или комфорт,
опасность или безопасность;
20

2) синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного общения с матерью, заражения
улыбкой, согласованности в настроении и переживании происходящего вокруг;
3) снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных эмоций в процессе активизации
двигательной сферы, изменения позы;
4) умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в позе лежа на спине, животе на твердой
горизонтальной поверхности;
5) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной интенсивности на сохранные
анализаторы, высокой или средней интенсивности на анализаторы со снижением функциональных возможностей;
6) поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз, поисковые движения руки,
локализация положения или зоны его воздействия;
7) при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и интереса к нему;
8) при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоциональных реакций на звуки музыки;
9) активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и выделения с целью
дифференцировки приятно-неприятно;
10) улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных стимулов (ласковая интонация речи,
произнесённая непосредственно у детского уха, стимулов высокой или средней интенсивности);
11) захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в т.ч. в сторону рта, обследование губами и языком;
12) монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как средства информирования
педагогического работника о своем физическом и психологическом состоянии;
13) дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении комфорта и дискомфорта;
14) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при передаче эмоциональных мимических
движений;
15) использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования предметных действий у
обучающихся с ТМНР:
1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам, происходящему вокруг;
2) тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;
3) ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование педагогического работника о дискомфорте
21

после выполнения акта дефекации или мочеиспускания изменением мимики и поведения;
4) поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе общения со педагогическим
работником;
5) появление нестойких представлений об окружающей действительности с переживаниями обучающихся:
удовлетворения-неудовлетворения, приятного-неприятного;
6) проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия устойчивых, длительных
положительных эмоциональных реакций;
7) готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению сложных моторных актов;
8) умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать препятствия и положительно
реагировать на них;
9) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на развитие сенсорной сферы;
10) проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой мелодии или голоса;
11) дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция на них в процессе общения со
педагогическим работником по поводу действий с игрушками;
12) передвижение в пространстве с помощью сложных координированных моторных актов - ползание;
13) выполнение сложных координированных моторных актов руками - специфические манипуляции со знакомыми
игрушками;
14) способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех, что запечатлены в памяти и часто
происходят в жизни;
15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта или социального действия с предметом
после выполнения в совместной деятельности со педагогическим работником;
16) узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет совершенствования восприятия и появления
способности путем анализа и преобразования ощущений, полученных с различных анализаторов, осуществлять
ориентировку в пространстве и ситуации;
17) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации ситуативно-деловое общение как
ведущая форма сотрудничества со педагогическим работником;
18) использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;
19) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки звуков речи (по
подражанию и по памяти);
22

20) понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных цепочек) взаимосвязи между
знаком и действием, знаком и предметом, умение выполнять действия или находить предмет путем ориентировки на
знаковый эталон, либо после демонстрации действия педагогическим работником.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования предметной деятельности у
обучающихся с ТМНР:
1) использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;
2) осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с помощью ходьбы (ходьба у опоры
при нарушениях опорно-двигательного аппарата) на небольшие расстояния;
3) изменение поведения в момент акта дефекации и (или) мочеиспускания, привлечение внимания педагогического
работника с помощью доступного коммуникативного способа, фиксация произошедшего в виде социального знака;
4) знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении, согласование поведения с
действиями педагогического работника, предвосхищение действия и преднамеренное выполнение 1-2 действий в
цепочке;
5) точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом отраженно за педагогическим
работником (после выполнения в совместной деятельности);
6) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных действий и их цепочек с
определенной социально обусловленной закономерностью;
7) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со педагогическим работником;
8) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным способом;
9) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма, величина, фактура) и их различение
путем обследования доступным способом;
10) использование метода практических проб и последовательного применения ранее освоенных результативных
действий для решения ситуативной практической задачи;
11) умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;
12) длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически правильной позе;
13) проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и учебных действий во время
вертикализации с поддержкой;
14) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;
23

15) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или речевого обращения
педагогического работника;
16) копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в т.ч. звуковой и слоговой последовательности,
отраженно за педагогическим работником, применение их с учетом социального смысла;
17) согласование своих действий с действиями других обучающихся и педагогических работников: начинать и
заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;
18) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных мимических и пантомимических
средств, дифференциация эмоций в процессе предметно-практической деятельности;
19) выражение предпочтений: «приятно-неприятно», «удобно-неудобно» социально приемлемым способом;
20) проявление инициативы, желания общения, информирование о своем состоянии и потребностях с помощью
доступных средств коммуникации;
21) использование в общении символической конкретной коммуникации;
22) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх, игровых ситуациях, по просьбе
педагогического работника, других обучающихся.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования познавательной деятельности у
обучающихся с ТМНР:
1) определенная или частичная степень самостоятельности во время приема пищи, при выполнении акта дефекации
и (или) мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;
2) информирование педагогических работников о чувстве голода и (или) жажды, усталости и потребности в
мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных средств коммуникации;
3) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в зависимости от поставленной цели и
внешних условий среды;
4) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование лишних предметов при
выполнении задания;
5) умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по инструкции педагогического
работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
6) умение выполнять доступные движения под музыку;
7) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном состоянии социальным
24

образом, т.е. с помощью мимики, жестов и речи;
8) осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей, результатов продуктивной
деятельности;
9) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;
10) применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во внешних признаках
предметов (цвет, форма, размер и количество);
11) соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;
12) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным способом;
13) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения - «Я», «Ты», «Мой», «Моя»,
«Мое», «хороший», «плохой»;
14) использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации, отдельных абстрактных
символов: слов, жестов, схематических изображений;
15) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова (восклицание, вопрос,
недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова, правильное воссоздание последовательности 2-3 слогов в
слове или дактильного ритма.
16) координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления, скорости, в т.ч. по поверхности с
разным наклоном, лестнице;
17) подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
18) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной
деятельности.

25

1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
Оценивание качества образовательной деятельности осуществляется в форме педагогической диагностики.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г.
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные
гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой ДОО, заданным
требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с ТМНР, направлено в первую очередь на оценивание созданных
ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности ДОО на основе достижения детьми
с ТМНР планируемых результатов освоения АОП ДО для обучающихся с ТМНР.
Целевые ориентиры:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития
обучающихся с ТМНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ТМНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в
условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических
действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ТМНР;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТМНР.
Диагностика развития ребенка старшего дошкольного возраста с ТМНР используется как профессиональный
26

инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ТМНР.

27

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ (ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ) ОБУЧАЮЩИХСЯ С
ТМНР ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ОБЛАСТЯМ
Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира крайне ограничено и без эмоционально
насыщенного совместно-разделенного общения, целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества с
педагогическим работником, родителями (законными представителями) практически невозможно.
В сотрудничестве с ними в процессе специально организованного практического контакта с окружающей средой
развиваются восприятие, мышление и речь ребенка, становится возможным его знакомство с культурой.
Интенсивное развитие движений обеспечивает поступление необходимого потока сенсорной информации и
возможность практического контакта ребенка с окружающей средой, а значит ее познания и накопления разнообразного
чувственного опыта, осознание социальных отношений.
Деление образовательного процесса на отдельные области условно, а содержание каждой из них взаимосвязано и
гармонично дополняет друг друга. Однако деление обеспечивает содержательную направленность занятий, смену
различных видов деятельности, сугубо индивидуальную организацию образовательной среды и выбор средств
обучения.
Программный материал каждой из пяти образовательных областей изложен с учетом универсальных
закономерностей психического развития человека, согласно которым каждый последующий этап психического развития
характеризуется более совершенными и результативными взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, а их
появление становится возможным благодаря наличию и преобразованию психологических достижений предыдущего
этапа развития.
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» направлена на формирование у обучающихся с
ТМНР системы доступной коммуникации, социальных способов взаимодействия с педагогическим работником и
другими детьми, предметным миром, природой, Я-сознания и положительного самовосприятия, понимания чувственной
основы родственных и социальных отношений между людьми; становление самостоятельности и целенаправленности
деятельности, положительных индивидуально-личностных свойств; усвоение социальных норм поведения, основ
28

безопасной жизнедеятельности, а также правил межличностного общения; овладение игровой и продуктивными видами
деятельности.
2.1.1.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочнопоисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
предполагает следующие направления работы:
1) формирование биологического ритма и положительного отношения к разнообразным сенсорным (слуховым,
зрительным, тактильным, вибрационным) ощущениям при выполнении педагогическим работником гигиенических
процедур и режимных моментов;
2) поддержание социальных форм поведения при последовательной смене периодов сна и бодрствования,
3) активизация поисковой пищевой реакции в процессе кормления;
4) стимуляция эмоционального ответа в конце кормления при насыщении;
5) развитие умения делать паузы во время приема пищи;
6) формирования привычки к внешнему воздействию и стимуляции потребности во впечатлениях и активности
путем кратковременного воздействия сенсорных стимулов высокой интенсивности на различные анализаторы;
7) формирование умения фиксировать внимание и направлять голову и взгляд в сторону лица педагогического
работника при непосредственной тактильной стимуляции;
8) формирование ответных эмоциональных реакций при контакте с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в различных ситуациях (гигиенические процедуры, кормление, общение, подготовка ко
сну);
9) изменение положения ребенка в пространстве для формирования привычки к переменам в окружающей среде;
10) создание условий для формирования у ребенка ответных реакций на любое воздействие со стороны родителей
(законных представителей), педагогического работника;
11) стимуляция мимических проявлений и изменения поведения при ощущении комфорта и дискомфорта,
12) продолжительное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
13) формирование потребности в контакте с родителями (законными представителями), педагогическим
работником.
2.1.1.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
29

направлена на:
1) формирование умения согласовывать движения рук, удерживать предмет двумя руками, использовать движения
с целью влияния и (или) изменения ситуации, в т.ч. при приеме пищи: делать паузы во время кормления, мимикой и
поведением информировать педагогического работника о чувстве голода и насыщении, нежелании принимать пищу;
2) создание условий для снятия пищи с ложки губами, обучение захватыванию рукой кусочков пищи, умения
направлять в рот, откусывать, жевать и глотать пищу мягкой текстуры;
3) формирование умения открывать и закрывать рот, по просьбе педагогического работника, пить из чашки,
удерживая ее двумя руками при постоянной помощи педагогического работника;
4) поддержание устойчивого интереса к окружающим сенсорным стимулам, предметам среды и происходящему
вокруг;
5) формирование умения исследовать близко расположенное пространство ощупывающими движениями рук,
согласовывая их между собой, а также с помощью зрения (при снижении);
6) совершенствование положительного эмоционального ответа на появление близкого педагогического работника,
эмоциональное общение с ним;
7) формирование дифференцированных способов информирования педагогического работника при возникновении
чувства удовольствия и неудовольствия, в т.ч. при возникновении желания до или при появлении неприятных
ощущений после акта дефекации и (или) мочеиспускания;
8) создание условий для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности в новом
пространстве как основы для проведения с детьми совместных действий;
9) формирование интереса к совместным действиям с педагогическим работником в процессе осуществления
режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций;
10) формирование умения реагировать на свое имя;
11) использование для общения невербальных средств (жестов, совместно-разделенной деятельности, системы
альтернативной коммуникации «календарь», предметно-игрового взаимодействия);
12) формирование навыков социального поведения: умения выполнять элементарные действия в процессе
выполнения режимных моментов;
13) увеличение времени активного бодрствования за счет двигательной и познавательной активности,
самостоятельного выполнения предметных действий;
14) формирование социальных способов эмоционально-положительного общения с родителями (законными
30

представителями), педагогическим работником;
15) увеличение продолжительности и расширение социальных способов зрительного и тактильного взаимодействия
с родителями (законными представителями), педагогическим работником, в т.ч. указательного жеста рукой.
2.1.1.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной
деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
предполагает следующие направления работы:
1) поддержание интереса ребенка к взаимодействию с педагогическим работником в процессе эмоционального
общения, осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций и совместных предметно-игровых
действий;
2) формирование умения удерживать в руке ложку, совершать черпающее движение, подносить ее ко рту, снимать
пищу губами, пережевывать мягкие продукты;
3) формирование умения удерживать в руках чашку, изменять наклон, пить из нее, делать глоток;
4) совершенствование точности и координации движений рук и пальцев при выполнении действий с полотенцем,
расческой, ложкой, чашкой;
5) формирование навыка при пользовании туалетом информирования о своем желании изменением поведения,
социальным жестом, слогом или облегченным словом;
6) увеличение продолжительности сотрудничества и навыка подражания действиям педагогического работника с
предметами;
7) обучение выполнению цепочки последовательных действий с предметами по подражанию;
8) формирование умения откликаться на свое имя, радоваться похвале и огорчаться запрету;
9) формирование понимания значения социального жеста, показанного педагогическим работником в устножестовой форме;
10) развитие умения ребенка менять свое поведение по требованию педагогического работника и согласовывать
свои действия с его действиями;
11) формирование указательного жеста, в т.ч. указание на себя рукой как предпосылка осознания себя;
12) формирование социального поведения при выполнении режимных моментов: помощь в выполнении действий и
поддержание проявлений самостоятельности;
13) формирование умения демонстрировать свое отношение к происходящему изменением поведения, мимикой,
31

интонацией и социальными жестами;
14) обучение согласованию эмоционального состояния с эмоциональным состоянием педагогического работника,
отражение его за счет изменения поведения и мимики, выражение привязанности и любви социальными способами;
15) формирование навыков коммуникации с педагогическим работником и информирования о своих желаниях
социальными способами;
16) поддержка интереса к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим
работником (внимание, направленное на другого ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему,
инициативные действия положительного характера, направленные на другого ребенка);
17) обучение ориентировке в окружающем за счет анализа ощущений, полученных с различных анализаторов, в т.ч.
с поверхности руки и кончиков пальцев;
18) обучение ориентировке в собственном теле и лице педагогического работника за счет осуществления
исследовательских движений рук, в т.ч. умение находить определённую часть тела и (или) лица на себе, близком,
игрушке;
19) стимуляция появления чувства удовлетворения при достижении ожидаемого результата, похвале со стороны
педагогического работника.
2.1.1.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной
деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
направлена на:
1) расширение средств социальной коммуникации с педагогическим работником и другими детьми;
2) развитие навыка партнёрского взаимодействия и делового сотрудничества с педагогическим работником;
3) обеспечение определенной степени самостоятельности при выполнении знакомой деятельности и ориентировки
в окружающем;
4) совершенствование навыка приема пищи за столом с помощью различных столовых приборов (вилкой, ложкой);
5) обучение ориентировке за столом во время еды (справа, слева, внизу, наверху, сбоку);
6) формирование умения пользоваться салфеткой, есть аккуратно, убирать за собой посуду (при наличии
двигательных возможностей);
7) развитие самостоятельности во время выполнения гигиенических процедур;
32

8) совершенствование самостоятельности при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания;
9) развитие навыков одевания - раздевания;
10) формирование навыков опрятности;
11) закрепление привычки придерживаться социальных норм поведения;
12) учить осознанному соблюдению правил поведения и общения в семье, группе, гостях;
13) развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение согласованию своих действий с действиями
партнёра;
14) совершенствование доступных способов коммуникации, расширение пассивного и активного словарей,
привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;
15) стимулировать речевое общение для сообщения о своих желаниях, самочувствии и эмоциональном состоянии
(радость, грусть, обида, удивление);
16) увеличение длительности и качества внимания за предметно-игровыми действиями педагогического работника,
обучение воспроизведению их по подражанию и показу;
17) формирование навыка ориентировки на плоскости листа, пространстве фланелеграфа, прибора «Школьник», в
книге при рассматривании иллюстраций;
18) формирование ориентировки во времени, осознания и запоминания последовательности событий, связи
событий со временем и отражение этих сведений в доступной коммуникативной форме;
19) развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола, личных качеств и интересов;
20) формирование норм поведения ученика: ориентироваться на требования педагогического работника, вести себя
спокойно, включаться в занятие, спать в кроватке, брать вещи из шкафчика, убирать игрушки в емкость;
21) формирование умения моделировать ситуации из личной жизни в игре.
2.1.2. Образовательная область «Физическое развитие»
Образовательная область «Физическое развитие» направлена на укрепление здоровья и поддержание потребности в
двигательной активности, развитие у обучающихся сохранных двигательных возможностей, формирование новых
моторных актов, социальной направленности движений, социальных действий с предметами, а также социальнообусловленных жестов.
2.1.2.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно33

поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
предполагает следующие направления работы:
1) создание специальных условий для развития физических возможностей ребенка;
2) формирование потребности в двигательной активности;
3) формирование умения удерживать голову в различных позах, в т.ч. положении на животе;
4) формирования умения осуществлять контроль равновесия тела при опоре на предплечья;
5) формирование навыка группирования при изменении положения тела в пространстве;
6) стимуляция к изменению положения при поиске сенсорного стимула;
7) формирование умения осуществлять активные движения артикуляционного аппарата при кормлении;
8) развитие направленных и содружественных движений рук с целью познания близкого пространства и предметов;
9) развитие умения совершать изолированные движения пальцами;
10) формирование потребности в поиске игрушки, ощупывающих движений ладоней рук и пальцев.
2.1.2.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
направлена на:
1) развитие равновесия и навыка контроля положения тела в различных позах: на руках у педагогического
работника в вертикальной позе, на животе, в позе полусидя, стоя на коленях с поддержкой подмышки;
2) формирование умения самостоятельно осуществлять вестибулярный контроль положения тела с учетом внешних
условий и ситуации (удобная поза во время кормления, при игре с игрушками);
3) формирование навыка группировки и изменения положения тела в пространстве, самостоятельный переход из
положения на спине в положение на животе;
4) сохранение равновесия в вертикальном положении на руках педагогического работника, с опорой корпуса на его
плечо;
5) формирование согласованных движений рук, закрепление умения захватывать предметы, удерживать их,
противопоставлять большой палец всем остальным, осуществлять исследовательские движения пальцами рук,
выполнять различные по сложности социальные действия с игрушками (манипуляторные, специфические, орудийные и
простые игровые);
6) создание условий для перекладывания игрушек из одной руки в другую, увеличение зрительного или
34

перцептивного контроля;
7) формирование умения сохранять позу сидя с опорой на руку или спинку стула;
8) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка передвижения в пространстве:
повороты со спины на живот и обратно, овладение ползанием (развитие координированного взаимодействия в
движениях рук и ног), умением сидеть;
9) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка сохранения равновесия при
перемещении в пространстве и выполнении различной цепочки движений, приподнимание корпуса тела стоя у опоры с
кратковременным сохранением равновесия в вертикальном положении, стоя на коленях или на ногах, переход из позы
стоя в позу сидя, лежа, в т.ч. группирования при падении;
10) создание условий для укрепления мышц ног и рук: учить ребенка опираться на ножки, отталкиваться руками
(катание на большом мяче), выносить их вперед для опоры.
2.1.2.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной
деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
предполагает следующие направления работы:
1) развитие навыка контроля положения тела и удержание равновесия при изменении положении тела, в
статическом положении, при выполнении движений и игровых действий;
2) обеспечение развития физической силы и двигательных умений;
3) создание условий для совершенствования навыка самостоятельной ходьбы: изменения направления, скорости,
преодоление и обход препятствий;
4) формирование навыка использования физических и двигательных возможностей для влияния на ситуацию, при
выполнении действии с предметами, в т.ч. в ходе продуктивной и игровой деятельности;
5) формирование навыка выполнения содружественных и изолированных ритмичных движений (ногами, руками,
головой, телом), согласования движений с движениями педагогического работника и музыкальным ритмом;
6) формирование умения действовать двумя руками, одной рукой, выполнять точные координированные движения
пальцами рук, выбирать удобное положение руки для орудийного и предметного действия, продуктивной и игровой
деятельности;
7) формирование умения использовать свои перцептивные ощущения для ориентировки в пространстве во время
передвижения.
35

2.1.2.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной
деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
направлена на:
1) развитие навыка подражания простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
2) формирование интереса к выполнению разных физических упражнений, потребности в разных видах
двигательной деятельности;
3) формирование умения выполнять изолированные движения кистью и пальцами рук согласно инструкции,
подкреплённой образцом: стучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки; ставить руку на ребро, сгибать
пальцы в кулак, выпрямлять, класть руку на ладонь другой руки; фиксировать одной рукой запястье другой, тереть
ладони друг о друга; стучать ладонью по столу; соединять концевые фаланги выпрямленных пальцев рук («домик»);
соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести («корзиночка»).
4) закрепление навыка и формирование привычки удерживать правильную позу и положение руки при
обследовании предметов и ориентировке в пространстве;
5) закрепление навыка и формирование привычки у обучающихся с нарушением зрения сохранять правильную
позу в положении стоя, сидя за столом, в кресле, при ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и
игрушками-двигателями (подготовка к действию с тростью);
6) развитие умения выполнять движения по инструкции;
7) отработка техники ходьбы: правильной постановки стоп, положения тела, координации движений рук и ног при
ходьбе;
8) развитие умения согласовывать темп ходьбы со звуковым сигналом, музыкальным ритмом;
9) формирование умения произвольно менять скорость и направление движения;
10) совершенствование координации и качества движений при самостоятельном спуске и подъеме по лестнице,
умения держаться за перила, поочередно переступать ногами, в т.ч. по поверхности с разным наклоном;
11) формирование навыка ходьбы в колонне, парами, в т.ч. при изменении направления и скорости движения;
12) развитие умения выполнять по инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;
13) развитие навыка выполнения координированных движений руками при игре с мячом разного размера в
соответствии с созданной педагогическим работником ситуацией: бросать мяч одной рукой или двумя, рассчитывать
36

силу броска, толкать от себя ногой или руками (сбивание кеглей),
14) формирование навыка выполнения сложных социальных действий с предметами: разглаживать лист бумаги
ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и наоборот, складывать лист, перелистывать, осуществлять
перцептивную ориентировку, складывать предметы, производить изменения.
2.1.3. Познавательное развитие
Образовательная область «Познавательное развитие» предполагает развитие сохранных функциональных
возможностей анализаторов для преобразования ощущений в непосредственное восприятие окружающего мира,
развитие внимания и памяти (накопление образов-восприятия), формирование способности обобщать и анализировать
сенсорный опыт, овладевать социальными способами познания и умственными действиями в качестве основных
интеллектуальных операций и базы для появления более совершенных форм мышления.
2.1.3.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочнопоисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
предполагает следующие направления работы:
1) формирование поискового поведения и психологических ответов при установлении контакта с внешней средой;
2) стимуляция к поиску сенсорного стимула за счет выполнения движений головы, поисковых движений глаз,
поисковых движений руки, локализации зоны его воздействия (накопление опыта ощущений);
3) создание условий для развития зрительных реакций: фиксация взгляда, длительное прослеживание взором за
двигающейся игрушкой в различных направлениях, рассматривание или изучение предметов взглядом;
4) создание условий для накопления опыта положительного взаимодействия с родителями (законными
представителями) и новыми педагогическими работниками, продолжительного исследования сенсорных стимулов,
близко расположенных предметов;
5) формирование навыка направления головы и взгляда в сторону и место возникновения тактильных или
вибрационных ощущений при внешнем воздействии на определенную зону тела;
6) развитие согласованных движений глаз при исследовании движущегося предмета;
7) стимулирование захвата предметов рукой с поворотом головы и направлением взгляда в место ее расположения
(размер игрушки должен соответствовать возможностям ребенка);
8) формирование интереса к звукам высокой и средней громкости, к громкому голосу педагогического работника с
постепенным удалением источника от уха;
37

9) формирование реакций сосредоточения в момент случайного извлечения ребенком звука из висящей над ним
игрушки;
10) развитие слуховых ориентировочных реакций на разные акустические стимулы;
11) стимуляция эмоциональных реакций в виде изменения поведения и двигательной активности при восприятии
знакомых звуков доступной громкости;
12) создание условий для возникновения различных психологических ответов реагирования на воздействие
тактильных или вибрационных стимулов,
13) формирование захвата вложенной в руку игрушки, выполнения движений рукой с целью извлечения звука,
ощупывание как исследование ее свойств;
14) развитие умения ощупывать пальцами предмет, вложенный в руку педагогического работника, затем
самостоятельно захватывать и удерживать как основы осязания;
15) формирование навыка изменения двигательной активности в ответ на внешнее воздействие;
16) стимулирование появления согласованных двигательно-эмоциональных ответов при возникновении знакомой
ситуации и внешнем воздействии;
17) формирование интереса и социальных ответов на воздействие различных сенсорных стимулов.
2.1.3.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
направлена на:
1) развитие длительного сенсорного сосредоточения на предметах, находящихся рядом и на удалении от него;
2) формирование умения сосредотачивать внимание на неречевых звуках повышенной громкости (барабан, бубен,
дудочка, колокольчик, трещотка, колотушка, металлофон) и речевых сигналах обычной громкости и произносимые
шёпотом (папапапа, пупупупуу, ааааа, пипипипи) с постепенным увеличением расстоянии до уха от источника звука;
3) формирование умения осуществлять ориентировку на источник звука и определять на слух его направление при
расположении справа - слева - сзади - спереди;
4) поддерживать стремление и навык использования движений при выполнении социальных действий с
предметами, изучения и ориентировки в окружающей среде;
5) создание условий для развития у ребенка восприятия с опорой на сохранные анализаторы, при подкреплении
тактильными, вибрационными и обонятельными ощущениями;
6) формирование эмоционального отклика и социального поведения на изменение тембра, интонации голоса
38

матери (от ласкового обращения до строгого, от громкого звучания голоса до шепота);
7) формирование навыка узнавания и различения звуков окружающей среды достаточной громкости;
8) увеличение продолжительности и качества действий с предметами (манипулятивных, специфических и
орудийных), осуществляемых под контролем зрительным или тактильных и (или) перцептивных ощущений;
9) расширение объема памяти за счет выполнения различных социальных действий с двумя близко
расположенными игрушками;
10) формирование умения осуществлять различные социальные действия с одним предметом, одинаковые действия
с разными предметами путем осуществления практических проб или перебора вариантов, за счет исключения
нерезультативных;
11) формирование умения брать предметы с поверхности, используя различные захваты в зависимости от формы и
величины (ладонный, щипковый, пинцетный);
12) формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых звуков, контуров предметов;
13) развитие и накопление чувственного опыта за счет регулярного взаимодействия с предметами окружающего
мира, действия с ними, общения с близкими;
14) создание условий для накопления ребенком опыта практических действий с дискретными (предметы, игрушки)
и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;
15) формирование умений обследовать лица родителей (законных представителей), педагогических работников
узнавать знакомые контуры, обследовать себя, при отсутствии выраженных нарушений зрения - узнавать себя в зеркале;
16) формирование поискового поведения при исчезновении сенсорных стимулов из поля восприятия;
17) развитие зрительно-моторной координации;
18) формирование навыка отраженного повторения простого моторного акта или социального действия с
предметом после его выполнения в совместной с педагогическим работником деятельности, т.е. развитие имитации.
2.1.3.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной
деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
предполагает следующие направления работы:
1) формирование умения обследовать предмет доступными способами;
2) усвоение ребенком функционального назначения предмета;
3) формирование умения учитывать свойства и назначение предмета при выполнении игровых действий и
39

предметной деятельности;
4) формирование умения сравнивать одну группу предметов с другой методом сопоставления (последовательно
подкладывая один предмет к другому);
5) формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе из 3-4 (при выраженных нарушениях слуха - из 23);
6) формирование умения узнавать бытовые шумы;
7) формирование умения узнавать звук музыкальных инструментов (барабан, бубен, металлофон, гармоника, дудка,
свисток);
8) формирование умения узнавать голоса родителей (законных представителей), педагогических работников,
интонацию, односложные просьбы и обращение по имени (для обучающихся с нарушениями слуха в индивидуальных
слуховых аппаратах и без них);
9) осуществление выбора предмета и самостоятельное выполнение ребенком результативной последовательности
действий для достижения намеченной цели;
10) развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее реализовывать, подводить итог и давать оценку
результату;
11) совершенствование координации и точности движений рук, обучение сложным социальным движениям:
перелистывание, нажимание пальцами, кручение, нанизывание, закрывание;
12) развитие подражания цепочке социальных действий и формирование осознания их смысловой
последовательности, навыка осмысленного выполнения, умения реализовывать их по памяти;
13) формирование осознания объективных отношений, существующих между предметами;
14) формирование умения осуществлять ориентировку в свойствах и качествах предмета, за счет переработки
тактильной информации;
15) совершенствование понимания взаимосвязи между реальными предметами, их свойствами и назначением,
действиями с ними и их обозначением;
16) формирование практической ориентировки на внешний признак предметов, осознание разницы между
предметами путем их обследования доступными способами;
17) формирование умения группировать по форме (куклы и машинки; шарики и кубики);
18) формирование навыка воссоздания целого предмета из его частей путем практических проб и ориентировки на
образ предмета;
40

19) овладение навыком воздействия предметом на предмет, выполнения орудийных действий;
20) совершенствование навыка осязательного обследования при ориентировке в пространстве;
21) развитие умения различать и сопоставлять некоторые свойства предметов путем ориентировки на свои
перцептивные ощущения (по температуре, фактуре поверхности и свойствам материала);
22) формирование навыка распознавания фактуры поверхности подошвами ног (ковер в кукольном уголке,
кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в групповом помещении);
23) развитие умения узнавать предметы по фактуре, форме и звукам, которые они издают при действии с ними
(знакомые предметы обихода);
24) формирование умения различать голоса окружающих людей (мама, воспитатель, помощник воспитателя,
медсестра) доступной громкости;
25) формирование умения использовать обоняние для ориентировки в пространстве (запах столовой, медкабинета);
26) развитие зрительной ориентировки на внешний вид знакомых предметов (использование остаточного зрения),
формирование умения воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении (при наличии
остаточного зрения).
2.1.3.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной
деятельности.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
направлена на:
1) создание предметно-развивающей среды для продолжительной продуктивной самостоятельной игрыисследования;
2) развитие навыка ориентировки на свойства предметов, различения и объединения в группы согласно одному
сенсорному признаку;
3) использование сохранных анализаторов для ориентировки в пространстве;
4) совершенствование различения на слух речевых и (или) неречевых звуков и их отраженному повторению путем
подражания;
5) совершенствование качества целенаправленных предметно-орудийных действий в процессе выполнения игровой
и продуктивной деятельности;
6) использование накопленного практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет,
форма, размер и количество);
41

7) формирование умения дифференцировать предметы по функциональному назначению;
8) формирование практических способов ориентировки (пробы, примеривание);
9) формировать умение сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров - по длине, ширине, высоте,
величине;
10) формирование умения выделять и группировать предметы по заданному признаку;
11) формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из группы;
12) формировать умение сопоставлять равные по количеству множества предметов: «одинаково»;
13) формирование умения сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в
пределах двух без пересчета;
14) обогащение непосредственного чувственного опыта обучающихся в разных видах деятельности;
15) развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном расположении (раздевалка, игровая комната,
спальня, туалет, площадка группы), обозначение помещений доступным коммуникативным способом;
16) совершенствовать умение узнавать и обозначать доступным коммуникативным способом предметы в знакомом
пространстве (дом, квартира, группа);
17) учить выполнению движений путем ориентировки «от себя», расположению игрушек и других предметов в
ближайшем пространстве вокруг себя справа-слева, вверху-внизу, впереди-позади;
18) развитие умения сообщать доступным коммуникативным способом о том, что происходит вокруг и где он
находится, что делает;
19) формирование умения ориентироваться в пространстве и частях предмета путем ориентировки от другого
человека;
20) формирование умения определять и устанавливать взаимосвязи между пространственным положением
предметов в помещении: шкаф, кровать, игрушки;
21) совершенствование чувствительности и восприятия, способности анализа и ориентировки на ощущения,
полученные с сохранных анализаторов;
22) обучение ориентировке на плоскости листа, расположению предметов в пространстве изначально ориентируясь
от положения собственного тела «от себя», а затем исходя из положения другого человека;
23) обучение конструированию, рисуночной деятельности и моделированию путем ориентировки на основные
пространственные направления: вверх, низ, слева и справа;
24) развитие подражания новым простым схемам действий;
42

25) развитие навыка достижения поставленной цели путем ориентировки в ситуации, выбора и воспроизведения
результативной последовательности действий по памяти, при затруднении использование метода целенаправленных
практических и поисковых проб;
26) воссоздание знакомых реальных предметов в виде конструкций и моделей из 2-4 частей (при наличии
остаточного зрения);
27) создание условий для формирования целостной картины мира;
28) формирование ориентировки во времени: ночь, день, светло-темно, вчера, сегодня, завтра, было, сейчас, будет,
тепло-холодно, зима, лето;
29) формирование умения наблюдать за изменениями в природе и погоде.
2.1.4. Речевое развитие
Образовательная область «Речевое развитие» включает в себя формирование таких социальных способов контакта
с людьми, как жестово-символические средства, речь и альтернативные формы коммуникации, а также
совершенствование звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с произведениями детской литературы.
2.1.4.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочнопоисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
предполагает следующие направления работы:
1) формирование моторной готовности к непроизвольному воспроизведению артикуляционных поз и элементарной
речевой коммуникации;
2) стимуляция голосовой активности путем пассивной гимнастики;
3) активизация мимических проявлений, движений губ, языка при попадании на них пищи;
4) формирование невербальных средств общения;
5) стимуляция восприятия голоса педагогического работника на тактильно-вибрационной основе;
6) вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во время проведения дыхательной гимнастики и в
минуты общения с педагогическим работником;
7) стимулирование внимания ребенка к речи педагогического работника, изменениям интонации и силы голоса.
2.1.4.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий
43

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
направлена на:
1) привлечение внимания к партнеру по общению;
2) активизация и поддержание речевых звуков в момент контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, при выполнении гимнастики и действий с игрушками;
3) стимуляция движений артикуляционного аппарата за счет выполнения массажа и пассивной артикуляционной
гимнастики;
4) формирование потребности использования руки как средства коммуникации;
5) формирование тактильно-вибрационного восприятия голоса другого человека;
6) формирование умения различать интонации педагогических работников, подкрепляя это соответствующей
мимикой, звуком;
7) формирование навыка нахождения предмета, выполнения действия с ним или изменения поведения по речевому
или тактильному обращению педагогического работника;
8) формирование умения оказывать влияние на поведение педагогических работников с помощью интонированных
звуков речи, мимики, социальных жестов;
9) развитие умения отраженно за педагогическим работником повторять знакомые и новые речевые звуки, слоги;
10) формирование навыка согласования движений со словом в знакомых эмоциально-подвижных играх,
выполнения движений с речевым сопровождением в хорошо известной игровой ситуации (по памяти);
11) стимуляция развития лепета как важного компонента речевого развития;
12) развитие умения реагировать (прислушиваться) к разным интонациям разговаривающего с ребенком
педагогического работника;
13) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме.
2.1.4.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной
деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
предполагает следующие направления работы:
1) создание условий для осознания взаимосвязи между движением, действием и его обозначением в доступной
коммуникативной форме;
2) развитие невербальных средств коммуникации: увеличение числа социальных жестов и мимических проявлений;
44

3) формирование умения изменять поведение в соответствии с обращением педагогического работника;
4) привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;
5) формирование умения осуществлять направленный выдох;
6) стимулирование звукоподражания и копирования речевых образцов, а также их ситуативного использования;
7) стимулирование элементарных речевых реакций;
8) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме в различных жизненных
ситуациях;
9) формирование умения соотносить предмет с его изображением (картинкой, барельефом);
10) развитие навыка информирования о своем состоянии и потребностях доступными способами коммуникации;
11) формирование понимания односложных и двусложных устно-жестовых инструкций;
12) развитие слухового восприятия с использованием различных технических и игровых средств;
13) развитие умения пользоваться движениями рук и пальцев как средством коммуникации, выполняя
согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;
14) поддержка желания речевого общения;
15) стимуляция произношения голосом нормальной силы, высоты и тембра;
16) увеличение количества регулярно произносимых речевых звуков;
17) для обучающихся с нарушениями слуха обучение слитному произнесению слов во фразе из 2 слов (в т.ч.
облегченных) в нормальном темпе: Мама, дай (на). Тетя, дай мяч. Миша стоит (сидит, идёт). Вот кубик (мишка). Папа,
пока (привет);
18) обучение обозначению предмета и его изображения словом;
19) выполнение артикуляционных движений: улыбаться без напряжения, показывать верхние и нижние передние
зубы, язык, вытягивать и сжимать губы, широко открывать рот;
20) развитие силы голоса путем произношения гласных звуков тихо и громко, умения звать педагогического
работника и общаться с ним голосом разной силы.
2.1.4.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной
деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
направлена на:
1) развитие символической конкретной коммуникации: умение пользоваться звукоподражаниями, естественными
45

жестами, предметами-символами, картинками;
2) развитие умения понимать и выполнять простые устно-жестовые инструкции;
3) стимулирование потребности использовать при общении со педагогическим работником или другим ребенком не
только невербальные средства, но и речевые высказывания: отдельные слова, словосочетания, фразы из 2-3 слов;
4) формирование умения высказывать свои просьбы и желания простыми фразами в доступной коммуникативной
форме;
5) развитие понимания речи и умения выполнять действия по речевой (устной, письменной) инструкции: принеси
игрушки в комнату, вымой руки мылом, положи книгу в шкаф, собери карандаши в коробку, положи бумагу на стол;
6) формирование умения при общении использовать местоимение «я»;
7) различение на слух и воспроизведение длительности звучания: папапа и па___, ту и тутуту.
8) различение и воспроизведение темпа звучания: голос - па_ па_ па_, папапапа; музыкальные инструменты барабан, металлофон;
9) различение и воспроизведение громкости звучания: слоги, слова, фразы, произносимые тихо и громко;
музыкальные инструменты - барабан, пианино, бубен; игра с игрушками с произнесением слогосочетаний;
10) различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных слов, словосочетаний и фраз;
11) различение на слух и воспроизведение высоких и низких звуков (источник звука: пианино, дудка, гармоника,
голос - звуки и слоги, произносимые высоким и низким голосом);
12) различение на слух и воспроизведение количества звучаний в пределах 4;
13) различение на слух и воспроизведение 2-3-сложных ритмов (слогосочетания типа: ПАпа, паПА, паПАпа);
14) различение на слух и воспроизведение разнообразных ритмов;
15) определение на слух направления звука, источник которого расположен справа - слева - сзади - спереди, и
узнавание источника звука;
16) увеличение длительности и качества произношения цепочек слогов и словосочетаний;
17) формирование навыка слитного произношения слов в нормальном темпе с сохранением их звукового состава,
структуры слова (последовательности звуков и слогов в слове) с выделением ударного слога, а также главного слова во
фразе, норм орфоэпии;
18) увеличение объема и качества произношения звуков речи до 23 звуков (а, о, у, э, и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с,
з, ш, ж, к, г, х) и йотированные;
19) развитие интонационной выразительности речи и обучение произношению фраз с повествовательной,
46

вопросительной и восклицательной интонацией;
20) формирование умения соотносить предметы, изображения с табличкой, содержащей его письменное и (или)
графическое обозначение;
21) совершенствование восприятия и понимания речи через опознание предметов по их речевому описанию (2-3
простых предложения из знакомых ребенку слов);
22) формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и отвечать на вопросы (Что это? Кто это? Где мяч? Что
делает?), в т.ч. более сложные (Какого цвета? Какой формы? Что с ним делают?);
23) обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и (или) листа бумаги: верхняя, нижняя, левая, правая,
стимулирование регулярного использования названий в деятельности;
24) обучение обозначению расположения частей своего тела: правая рука и нога, левая рука и нога, голова вверху,
ноги внизу, грудь спереди, спина сзади;
25) обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду налево, я иду наверх, я иду вниз;
26) развитие повествовательной функции речи, формирование умения составлять сообщение о себе, своих
занятиях, близких людях;
27) формирование умения описывать предметы (животных) с указанием цвета, формы, величины, материала,
назначения и других признаков в доступной коммуникативной форме.
2.1.5. Художественно-эстетическое развитие
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» представлена музыкальным воспитанием и
следующими видами продуктивной деятельности: лепка, аппликация, конструирование, рисование.
Содержание данной области реализуется как на специальных музыкальных занятиях, так и в другое учебное время,
в т.ч. на прогулке. Важным направлением работы является формирование продуктивной деятельности на занятиях
лепкой и аппликацией, конструирования и рисования. Изобразительная деятельность оказывает влияние на самые
различные стороны психического развития. При выполнении данной деятельности перед ребенком встает конкретная
практическая задача, требующая определенного уровня развития мышления, знаний и умений. Первым этапом обучения
обучающихся изобразительной деятельности является умение обследовать реальный предмет, следующим этапом изображать его с натуры с помощью простой графической схемы, затем - обозначать полученное изображение
символом, знаком или словом.
47

В случае выраженных нарушений зрения, когда ведущую роль играет осязательное восприятие, наиболее важным и
доступным видом изобразительной деятельности является лепка, цель которой - подвести ребенка к пониманию
возможности изображения реального предмета. В лепке реальный объемный предмет предлагается в объемном
изображении. В процессе обучения лепка способствует формированию точных образов восприятия, а также развитию
согласованности движений рук, мышечной силы и мелкой моторики.
2.1.5.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочнопоисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
предполагает следующие направления работы:
1) формирование сосредоточения и интереса к звукам окружающей среды, музыке, пению близкого
педагогического работника;
2) фиксация внимания на звучании музыкальных игрушек (для слепоглухих обучающихся на тактильновибрационной основе);
3) формирование умения демонстрировать потребность к звучанию знакомой мелодии с помощью двигательноголосовой активности;
4) формирование различных социальных ответов на звучание музыки (замирание, сосредоточение, поисковые
реакции глазами, головой, телом).
2.1.5.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
направлена на:
1) увеличение продолжительности слухового внимания к звукам музыкальных инструментов и игрушек, различным
мелодиям;
2) формирование умения локализовать и находить источник звука доступной громкости поворотом головы и
направлением лица в его сторону, указанием рукой;
3) формирование умения согласовывать движения с характером мелодии, музыкальным ритмом;
4) формирование эмоционального отклика в виде улыбок и смеха в ответ на звучание знакомых игрушек, потешек,
песенок;
5) привлечение внимания к различным музыкальным ритмам и силе звука (быстро или медленно, тихо или громко),
48

их связи с эмоциональным состоянием и поведением педагогического работника;
6) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
7) формирование навыка согласования собственных речевых звуков и их пропевание в соответствии со словами и
мелодией и (или) ритмом песни;
8) формирование умения выполнять простые имитационные действия, соотнося их с изменением темпа и ритма.
2.1.5.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной
деятельности
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие» в период
формирования предметной деятельности, позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное
воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование.
В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) знакомство с функциональными возможностями музыкальных инструментов;
2) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
3) обучение игре на шумовых музыкальных инструментах;
4) создание условий для развития у обучающихся интереса к звучанию музыки, накопления опыта восприятия
новых звуков музыкальных игрушек;
5) стимуляция и развитие интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
6) расширение репертуара функциональных действий с музыкальными игрушками;
7) развитие умения изменять поведение в зависимости от характера музыки (спокойная, маршеобразная, плясовая),
выполнять движения в такт музыки;
8) формирование умения информировать педагогического работника о своем предпочтении определенного
музыкального произведения или игрушки;
9) развитие слухового восприятия;
10) расширение репертуара узнаваемых звуков природы, музыкальных игрушек;
11) развитие умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из музыкального
инструмента звук с учетом его функциональных возможностей.
В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в
данный период предполагает следующие направления работы:
49

1) формирование навыка тактильного обследования предмета;
2) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину предмета, нахождения и
узнавания отдельных элементов;
3) знакомство со свойствами пластилина;
4) обучение выполнению простых действий с пластилином: разминание, соединение или разъединение,
раскатывание;
5) формирование умения выполнять простые поделки из пластилина;
6) формирование умения обследовать и узнавать объекты из пластилина, называть сам объект и его знакомые
основные элементы доступным коммуникативным способом.
В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в
данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование умения обследовать и узнавать знакомые предметы, выполненные в виде аппликации;
2) знакомство с возможностями изображения предмета с помощью аппликации;
3) знакомство со свойствами некоторых материалов и функциональными возможностями инструментов,
необходимых для выполнения аппликации, формирование навыка безопасной работы с ними;
4) обучение простым приемам аппликации (наклеивание, соединение или разъединение);
5) формирование навыка подражания действиям педагогического работника при выполнении аппликации;
6) развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении аппликации.
В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР
предполагает следующие направления работы:
1) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину, цвет предмета, нахождение и
узнавание отдельных элементов, запоминание их расположения, взаимосвязи между собой;
2) формирование умения узнавать плоскостное изображение предмета и сравнивать его с реальным объектом;
3) обучение социально приемлемому использованию карандаша и кисти;
4) формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и удерживать при рисовании;
5) формирование простых графических навыков: рисования прямых, замкнутых линий, черкания;
6) формирование навыка подражания простым графическим движениям карандашом;
7) формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху или внизу, сбоку.
В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
50

ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) знакомство с различными типами конструкторов и техникой их использования, способом соединения деталей;
2) формирование умения узнавать объекты, выполненные с помощью деталей конструктора, и сравнивать их с
реальными объектами, называть основные элементы доступным коммуникативным способом;
3) формирование умения выполнять постройку из 1-3 деталей по образцу;
4) формирование умения последовательно выполнять постройку из 2-3 деталей по подражанию действиям
педагогического работника;
5) формирование умения использовать строительные детали с учетом их конструктивных свойств за счет
ориентировки на их сенсорные характеристики и свойства.
2.1.5.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной
деятельности
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие» в период
формирования предметной деятельности, также позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное
воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование.
В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) формирование интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
2) развитие способности к сопереживанию при прослушивании музыкальных произведений разного характера;
3) знакомство с различными музыкальными инструментами (барабан, дудка, гармонь, бубен, металлофон,
маракасы, тамбурин, колокольчик, треугольник, тарелки) и способом игры на них;
4) закрепление умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из
музыкального инструмента звук с учетом функциональных возможностей;
5) формирование навыка подражания движениям педагогического работника при звучании знакомой музыки;
6) стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;
7) развитие умения согласовывать движения с началом и окончанием звучания музыки, изменять движения в
соответствии с изменением ритма и характера мелодии;
8) формирование навыка воспроизведения простых музыкальных ритмов;
9) формирование навыка различения и воссоздания на музыкальных инструментах разных музыкальных ритмов;
10) формирование умения выбирать музыкальный инструмент по образцу, по доступной коммуникативной
51

инструкции;
11) развитие навыка узнавания и различения хорошо знакомых музыкальных произведений;
12) формирование культуры слушания музыкальных произведений;
13) формирование умения петь хором простые песенки и согласовывать свои движения с ритмом и характером
мелодии, движениями других обучающихся.
В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в
данный период предполагает следующие направления работы:
1) знакомство с основными приемами лепки;
2) формирование представления о предметной лепке;
3) формирование умения соотносить поделку из пластилина с реальным образцом;
4) формирование навыка ориентирования на образец при лепке;
5) обучение простым продуктивным и конструктивным действиям и последовательному их выполнению в
соответствии с заданной целью;
6) формирование умения выполнять поделки из пластилина путем подражания продуктивным действиям
педагогического работника;
7) формирование умения выполнять поделки из пластилина по инструкции педагогического работника,
предъявленной в доступной коммуникативной форме;
В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в
данный период предполагает следующие направления работы:
1) обучение основным приемам выполнения аппликации;
2) формирование умения соотносить аппликацию с реальным предметом;
3) формирования навыка ориентировки на образец при выполнении поделки;
4) формирование умения располагать и наклеивать детали предмета из бумаги на плоскость согласно образцу;
5) выполнение поделки по подражанию продуктивным действиям педагогического работника;
6) формирование умения выполнять аппликацию по инструкции педагогического работника, предъявленной в
доступной коммуникативной форме;
7) формирование умения принимать участие в коллективной работе;
В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР
предполагает следующие направления работы:
52

1) развитие графических навыков;
2) развитие умения пользоваться кистью, карандашом, фломастером;
3) формирование умения обводить предмет по контуру, создавать рельефную обводку;
4) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки, не выходя за рамки рельефного контура;
5) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки подражая действиям педагогического
работника;
6) формирование умения соотносить изображение предмета с натуральным образцом;
7) формирование умения рисовать по образцу;
8) формирование умения изображать простые предметы по подражанию действиям педагогического работника;
9) формирование умения согласовывать свои действия с действиями других обучающихся при выполнении
коллективной работы;
В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) развитие ориентировки в пространстве и знакомство с понятиями: слева, справа, над или под, дальше, ближе;
2) знакомство со свойствами и возможностями природных материалов, обучение изготовлению из них поделок с
учетом их свойств;
3) формирование умения соотносить выполненную постройку с реальным объектом;
4) формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на образец;
5) формирование умения выполнять постройки по инструкции педагогического работника, предъявленной в
доступной коммуникативной форме;
6) развитие умения выполнять коллективную постройку и использовать ее в игре.

53

2.2. ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ, СПОСОБЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Основание выбора форм, способов, методов и средств
реализации программы
Формы, способы, методы и средства реализации программы определяются в соответствии:
- с задачами воспитания и обучения детей с ТМНР;
- возрастными и индивидуальными особенностями детей с ТМНР;
- спецификой их образовательных потребностей и интересов;
- с учетом сформировавшейся практики воспитания и обучения детей;
- с учетом результативности форм, методов, средств образовательной деятельности применительно к обучающимся
с ТМНР.
Формы реализации программы
Согласно ФГОС ДО при реализации программы используются различные формы в соответствии с видом детской
деятельности и возрастными особенностями детей:
- игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная,
строительно-конструктивная, дидактическая,
подвижная и другие);
- общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и
сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое);
- речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная диалогическая и монологическая речь);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
- изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из разных материалов по
образцу, условию и замыслу ребёнка;
- двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и спортивные упражнения, подвижные
и элементы спортивных игр и другие);
- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной
труд);
- музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игра на детских музыкальных инструментах).
Методы обучения и воспитания
54

Для достижения задач воспитания в ходе реализации программы используются следующие методы:
- организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам общественного поведения,
упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
- осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы, разъяснение норм и правил
поведения, чтение художественной литературы, этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций,
личный пример);
- мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций, игры, соревнования,
проектные методы).
При организации обучения следующие методы:
- традиционные методы (словесные, наглядные, практические);
- методы, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
1) информационно-рецептивный метод (предъявляется информация, организуются действия ребёнка с объектом
изучения - распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр
компьютерных презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
2) репродуктивный метод (создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности,
руководство их выполнением - упражнения на основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на
предметную или предметно-схематическую модель);
3) метод проблемного изложения (постановка проблемы и раскрытие пути её решения в процессе организации
опытов, наблюдений);
4) частично-поисковый (эвристический метод) (проблемная задача делится на части - проблемы, в решении
которых принимают участие дети (применение представлений в новых условиях));
5) исследовательский метод (составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций для
экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
При выборе методов воспитания и обучения учитываются:
- возрастные и личностные особенности детей,
- педагогический потенциал каждого метода,
- условия его применения,
- реализуемые цели и задачи,
- планируемые результаты.
55

Для решения задач воспитания и обучения используется комплекс методов.
Средства реализации программы
При реализации программы используются различные средства, представленные совокупностью материальных и
идеальных объектов:
- демонстрационные и раздаточные;
- визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
- естественные и искусственные;
- реальные и виртуальные.
Средства используются для развития следующих видов деятельности детей:
- двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и другое);
- предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);
- игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
- коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и другое);
- познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и оборудование для
исследования и образно-символический материал, в т.ч. макеты, плакаты, модели, схемы и другое);
- чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в т.ч. аудиокниги, иллюстративный материал);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования);
- музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и другое).
При реализации рабочей программы могут использоваться дистанционные образовательные технологии,
электронное обучение, исключая образовательные технологии, которые могут нанести вред здоровью детей.
Применение электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, а также работа с электронными
средствами обучения осуществляется в соответствии с требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН 1.2.3685-21.
Вариативность форм, методов, средств реализации
программы
Выбор педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации рабочей программы, адекватных
образовательным потребностям и предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач воспитания и
обучения обеспечивает их вариативность.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации рабочей программы отражают следующие
56

аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий
мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если
педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживает и развивает мотивацию ребенка.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его
способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение
с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в
его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных
качеств. Ребенок учится уважать себя и других. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник оказывает поддержку, вселяет ребенку веру в силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний,
ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и
детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
57

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их
словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с
педагогическим работником и переносит его на других людей.

58

2.3. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ И КУЛЬТУРНЫХ
ПРАКТИК В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Особенности организации образовательной деятельности
Образовательная деятельность в процессе реализации программы включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей, самостоятельная
деятельность детей.
В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог
выбирает один или несколько вариантов совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он выполняет функции педагога:
обучает ребёнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог - равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах участника деятельности
на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию. Педагог в этой
ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её организатора, ставящего задачу группе детей,
тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого участия педагога. Это
могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами,
музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его субъектные проявления
(самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление к
сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности).
59

Эту информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в ходе проведения
педагогической диагностики. На основе полученных результатов организуются разные виды деятельности,
соответствующие возрасту детей.
В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности, оборудования,
участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает
детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует
образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в другие виды
деятельности (например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их
интеграции в процессе образовательной деятельности.
Роль игры
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом его самостоятельной
деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются психические процессы, формируется
ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои
взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не
представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе детей с ТМНР выполняет различные функции: обучающую, познавательную,
развивающую,
воспитательную,
социокультурную,
коммуникативную,
эмоциогенную,
развлекательную,
диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма организации жизни и деятельности
детей, средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство саморазвития,
самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к
серьезным проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его личности, педагог
максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных моментах
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает использование особых
форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребёнка.
60

Образовательная деятельность в утренний отрезок дня
Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни
ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может включать:
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, дидактические,
подвижные, музыкальные и другие);
- беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в т.ч. в форме утреннего и вечернего
круга), рассматривание картин, иллюстраций;
- практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурно-гигиенических навыков и культуры
здоровья, правил и норм поведения и другие);
- наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
- трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными растениями и другое);
- индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
- продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование, лепка и другое);
- оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия, двигательную деятельность
(подвижные игры, гимнастика и другое).
Особенности проведения занятий
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для проведения занятий.
Занятие рассматривается:
- как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их;
- как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их
интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам
самостоятельно.
Занятие является формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми, играмипутешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий,
проектной деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей,
творческих и исследовательских проектов и так далее.
В рамках отведенного времени педагог может организовывать образовательную деятельность с учётом интересов,
желаний детей, их образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс сотворчества,
61

содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении образовательной деятельности в
рамках сформировавшихся подходов.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная нагрузка
для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму организации
образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог
может выбирать самостоятельно.
Прогулки
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и
зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
- подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и
укрепление здоровья детей;
- экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
- элементарную трудовую деятельность детей на участке ;
- свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
- проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность во вторую половину дня
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может включать:
- элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг, настольно-печатных игр;
стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр малышей);
- проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный, теневой театры, игрыдраматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое);
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, дидактические,
подвижные, музыкальные и другие);
- опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и другое;
- чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов чтения, рассматривание
62

иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
- слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и
импровизации;
- организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного искусства, мастерских; просмотр
репродукций картин классиков и современных художников и другого;
- индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
- работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей с ТМНР в группе «Светлячки» созданы различные
центры активности (игровой, литературный, спортивный, творчества, познания и другое). Самостоятельная
деятельность предполагает самостоятельный выбор ребёнком её содержания, времени, партнеров. Педагог может
направлять и поддерживать свободную самостоятельную деятельность детей (создавать проблемно-игровые ситуации,
ситуации общения, поддерживать познавательные интересы детей, изменять предметно-развивающую среду и другое).
Организация культурных практик
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики. Они расширяют социальные и
практические компоненты содержания образования, способствуют формированию у детей культурных умений при
взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том, что они
ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества, активности и инициативности в разных видах
деятельности, обеспечивают их продуктивность.
К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую, коммуникативную
практики, чтение художественной литературы.
Культурные практики предоставляют ребёнку возможность проявить свою субъектность с разных сторон, что, в
свою очередь, способствует становлению разных видов детских инициатив:
- в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект (творческая инициатива);
- в продуктивной - созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
- в познавательно-исследовательской практике - как субъект исследования (познавательная инициатива);
- в коммуникативной практике - как партнер по взаимодействию и собеседник (коммуникативная инициатива);
- чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других культурных практик детей
дошкольного возраста (игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы, проявленный интерес к явлениям
63

окружающей действительности или предметам, значимые события, неожиданные явления, художественная литература и
другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого обмена и
самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик предполагает подгрупповой
способ объединения детей.

64

2.4. СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную деятельность детей,
основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить,
рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить
такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка ДОО как уверенность в себе, чувство
защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной самостоятельной деятельности детей
является утро, когда ребёнок приходит в ДОО, и вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в детском саду протекает в форме самостоятельной инициативной деятельности,
в т.ч.:
- самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
- игры - импровизации и музыкальные игры;
- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
- логические игры, развивающие игры математического содержания;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
- самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение ритмических и танцевальных
движений.
Для поддержки детской инициативы педагог учитывает следующие условия:
1) уделяет внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощряет желание ребёнка получать новые
знания и умения, осуществляет деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задает познавательные
вопросы;
2) организует ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в деятельности, побуждающие детей
к применению знаний, умений при выборе способов деятельности;
3) расширяет и усложняет в соответствии с возможностями и особенностями развития детей область задач, которые
ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделяет внимание таким задачам, которые способствуют
активизации у ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
65

4) поощряет проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в ДОО, используя приемы
поддержки, одобрения, похвалы;
5) создает условия для развития произвольности в деятельности, использует игры и упражнения, направленные на
тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность
до результата;
6) поощряет и поддерживает желание детей получить результат деятельности, обращает внимание на важность
стремления к качественному результату, подсказывает ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к
результату, как можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего
результата;
7) внимательно наблюдает за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае необходимости оказывает
детям помощь, но стремится к её дозированию. Если ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему
задачи, когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то использует приемы наводящих вопросов,
активизирует собственную активность и смекалку ребёнка, намекает, советует вспомнить, как он действовал в
аналогичном случае;
8) поддерживает у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивает рост
возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждает к проявлению инициативы и творчества через использование
приемов похвалы, одобрения, восхищения.
Дети 6-7 лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых. Поэтому педагог
обращает внимание на те педагогические условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и
творчество. Для этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и умения,
имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет стремление к самостоятельности,
старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их усилия, развивая произвольные умения и
волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за стремление к таким действиям,
нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагоги детского сада используют ряд способов, приемов, правил, а
именно:
1) Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения задачи, важно побуждать его к
самостоятельному решению, подбадривать и поощрять попытки найти решение. В случае необходимости оказания
помощи ребёнку, педагог сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы,
66

активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
2) У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения поставленных задач. При этом педагог
помогает детям искать разные варианты решения одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые
предположения детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а также
обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях, одобряет и хвалит за результат,
вызывает у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
3) Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления кризиса семи лет: характерные для
ребёнка изменения в поведении и деятельности становятся поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно
уделять внимание ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно поддерживать
стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень чувствительны к мнению взрослых. Необходимо
поддерживать у них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих силах.
4) Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных умений организации своей
деятельности и формировании у него основ целеполагания: поставить цель (или принять её от педагога), обдумать
способы её достижения, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития
данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует средства, помогающие детям
планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
5) Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной деятельности и театрализации, в
ручном труде также способствует развитию самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой
деятельности и необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его желание
самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
6) Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку инициативности ребёнка. В
пространстве группы появляются предметы, побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это
могут быть новые игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке,
зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки, заключенные
в таких предметах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения,
испытывают радость открытия и познания.

67

2.5. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ТМНР
1. Цели и задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
с ТМНР
Цели программы КРР:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТМНР, обусловленных недостатками в их
развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с ТМНР с
учетом их развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии;
- создание условий для освоения детьми с ТМНР АОП ДО.
Задачи:
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТМНР, обусловленных их развитием и
степенью выраженности нарушений;
- коррекция нарушений на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств
воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТМНР консультативной и методической помощи
по особенностям развития обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
2. Организация КРР
Организация КРР в рамках индивидуальной программы коррекционной работы
Программа коррекционно-развивающей работы выступает как инструмент, обеспечивающий индивидуализацию и
дифференциацию образовательного процесса в ДОО. Ее наличие обеспечивает возможность достижения детьми
целевых ориентиров АОП ДО для обучающихся с ТМНР и открывает перспективы освоения содержания общего
образования.
Содержание КРР формулируется для каждой образовательной области и обобщается в индивидуальной программе
коррекционной работы (далее - ИПКР).
Ориентиром для определения содержания КРР в каждой образовательной области являются актуальные
68

психологические достижения и «зона ближайшего развития» ребенка с ТМНР во всех линиях психического развития
(физической, социально-коммуникативной, познавательной, речевой), которые зафиксированы в ходе последнего
контрольного психолого-педагогического обследования.
Содержание ИПКР определяется следующим образом:
1. Работа начинается с определения индивидуальных особых образовательных потребностей ребенка с ТМНР:
- сбор медико-социальной информации о здоровье, социальных условиях жизни и психическом развитии ребенка в
ходе беседы и анкетирования родителей (законных представителей), анализа рекомендаций ПМПК и заключения
врачебной комиссии медицинской ДОО;
- углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка с целью определения актуального уровня
психического развития, структуры нарушений психического развития, потенциальных возможностей в обучении,
индивидуальных особенностей поведения и личностных характеристик на момент поступления в ДОО.
2. На основании всестороннего анализа результатов обследования членами экспертной группы в сотрудничестве с
родителями (законными представителями) осуществляется наполнение ИПКР конкретным содержанием, которое
соответствует индивидуальным особым образовательным потребностям ребенка:
- определяются конкретные задачи обучения в каждой из пяти образовательных областей; основные направления и
содержание коррекционной работы с учетом структуры дефекта, а также наиболее эффективные методы и приемы
обучения, способствующие успешному овладению ребенком содержанием ИПКР. Помощь в определении направлений,
методов и приемов коррекционно-педагогической работы специалисту может оказать современная методическая
литература и учебные пособия, где подробно изложено содержание коррекционной работы с детьми, имеющими
сенсорные, двигательные и другие нарушения;
- результаты анализа данных психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР используются для
определения мер и условий, необходимых для реализации потребности в уходе и присмотре (кормлении, одевании или
раздевании, совершении гигиенических процедур, передвижении), а также для обеспечения безопасной среды;
- определяется перечень необходимых технических средств (включая индивидуальные средства реабилитации),
дидактических и игровых пособий, необходимых для реализации содержания ИПКР.
- определяются формы сотрудничества ДОО с семьей обучающегося, степень участия родителей (законных
представителей) в реализации содержания ИПКР на данном этапе его развития в домашних условиях.
3. Разработанная ИПКР утверждается ППк ДОО. В зависимости от результатов анализа медико-социальной
информации и психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР ППк устанавливает срок реализации ИПКР.
69

Он составляет не менее 3 месяцев, но не может превышать одного года.
4. В процессе реализации ИПКР проводится промежуточный мониторинг, по результатам которого допускается
внесение корректив в различные структурные компоненты ИПКР.
5. По окончании установленного срока проводится коллегиальный анализ результатов реализации ИПКР. ППк
ДОО на основании данных психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР, мнения родителей (законных
представителей) и специалистов, реализующих образовательный процесс, принимает решение о корректировке
содержания ИПКР или прекращении ее действия. В процессе оценки эффективности реализации ИПКР уделяется место
анализу качества и полноты созданных для данного ребенка специальных образовательных условий для его
полноценного включения в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными психологическими
особенностями и возможностями.
Положительная динамика в развитии ребенка и социализации является основанием для разработки нового
содержания ИПКР.
В ходе коррекционно-развивающей работы у обучающихся с ТМНР на каждом возрастном этапе формируются
ведущие виды детской деятельности: общение, предметная, игровая, продуктивная, а также их структурных
компонентов: ориентировочного, операционного, мотивационного, регулятивного и оценочного.
3. Формы КРР
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР осуществляется в форме индивидуального или подгруппового
занятия.
Продолжительность и частота коррекционно-развивающих занятий определяется работоспособностью ребенка и
динамикой усвоения нового материала.
Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и предлагаются ребенку в порядке усложнения.
Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и специальные методы и приемы в каждой линии развития,
зависят от числа и глубины нарушений психического развития и поведения, специфических образовательных
потребностей ребенка.
4. Роль педагогического работника при реализации содержания КРР
Роль педагогического работника при реализации КРР заключается в своевременной организации предметноразвивающей среды и педагогически обоснованной, психологически комфортной ситуации общения с ребенком с ТМНР
70

в процессе обучающего взаимодействия.
В ходе такого взаимодействия планомерно усложняются ориентировочная и исследовательская активность,
обогащается восприятие, развиваются чувства и эмоции, формируются двигательные навыки, социальные формы
взаимодействия и речевая деятельность в соответствии с возрастными, а также индивидуальными особенностями и
возможностями обучающихся с ТМНР.

71

2.6. ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Воспитательная работа в группе осуществляется в соответствии с рабочей программой воспитания и календарным
планом воспитательной работы детского сада «Дюймовочка».
Цель и задачи воспитания
Общая цель воспитания - личностное развитие каждого ребёнка с учётом его индивидуальности и создание
условий для позитивной социализации детей на основе традиционных ценностей российского общества, что
предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского народа, социально
приемлемых нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и социокультурному), другим людям,
самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с традиционными ценностями,
принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания :
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном
и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных традициях, внутренней
установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его готовности к творческому
самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и принятия уклада,
воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Направления воспитания
Воспитательный процесс осуществляется по следующим направлениям:
1. Патриотическое воспитание
2. Социальное воспитание
3. Познавательное воспитание
72

4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
5. Трудовое воспитание
6. Этико-эстетическое воспитание
Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития
личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых
всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая
культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный
опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и
внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной
деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от
их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в
общую систему образования.
Целевые ориентиры воспитания
73

Деятельность педагогических работников нацелена на перспективу становления личности и развития ребёнка.
Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка к
концу дошкольного возраста.
В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не осуществляется, так как целевые
ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в
т.ч. в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТМНР дошкольного возраста (до 8 лет)
№
п/п
1

2

Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

74

Ценности
Родина,
природа
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности
к родному дому, семье, близким людям
Различающий основные проявления
добра и зла, принимающий и
уважающий
ценности
семьи
и
общества,
правдивый,
искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность
за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия
между людьми.
Освоивший
основы
речевой
культуры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий
слушать
и
слышать

3

Познавательное

Знания

4

Физическое
и
оздоровительное

Здоровье

5

Трудовое

Труд

6

Этикоэстетическое

Культура и красота

75

собеседника,
способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в т.ч. творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся
соблюдать
правила
безопасного поведения в быту, социуме
(в т.ч. в цифровой среде), природе
Понимающий ценность труда в семье
и в обществе на основе уважения к
людям
труда,
результатам
их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений
и в самостоятельной деятельности
Способный
воспринимать
и
чувствовать
прекрасное
в
быту,
природе,
поступках,
искусстве,
стремящийся
к
отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса

Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ТМНР дошкольного возраста всех
образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
№
п/п
1
2
3
4
5

Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие

Направление воспитания
Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное

1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на приобщение детей к ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие»,
«Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к нравственным и культурным
традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о добре и зле, прекрасном и
безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию, общительности, дружелюбия,
сотрудничества, умения соблюдать правила, активной личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого поступка, приобретения
ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего труда и труда других людей.
76

2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Познавательное развитие» направлено на
приобщение детей к ценностям «Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям родной страны, к культурному
наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России независимо от их этнической
принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной страны, приобретение
первого опыта действий по сохранению природы.
3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое развитие» направлено на
приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и нормы культурного
поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту языка, стремления говорить
красиво (на правильном, богатом, образном языке).
4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
направлено на приобщение детей к ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к различным объектам и явлениям
окружающего мира (природного, бытового, социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей
искусства (в соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа, шедеврам мировой
художественной культуры с целью раскрытия ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру для гармонизации
внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и эмоционально-образного
77

способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности, поддержка его готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми
и взрослыми).
5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое развитие» направлено на
приобщение детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни, интереса к физическим
упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и волевых качеств.
Содержание воспитательной работы
по направлениям воспитания
1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви, интереса к
России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Задачи:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как
представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам,
представителям всех народов России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и
бережного ответственного отношения к природе.
Содержание деятельности
78

Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со структурой самого понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций
и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России, уважением к своему народу, народу
России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа,
деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с ТМНР с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей к российским
общенациональным традициям;
- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников, викторин, выставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным,
к последствиям хозяйственной деятельности человека;
2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника: формирование его ценностного отношения к семье, другому человеку,
развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Задачи:
- формирование у детей с ТМНР представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с
распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания),
коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной зрелости и преодоление
детского эгоизма.
Содержание деятельности
79

В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни
людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать
сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному окружению невозможно без
грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива
ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире профессий взрослых, появление к
моменту подготовки к школе положительной установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с правилами, традиционных народных игр и
пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей с ТМНР навыков поведения в обществе;
- обучение детей с ТМНР сотрудничеству, использование групповых форм в продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения целей воспитания;
3. Познавательное воспитание
Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
- приобщение детей с ТМНР к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного воспитания направлено на формирование целостной картины мира, в которой
интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
80

Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с ТМНР на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов
(экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка
познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской
деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации,
видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для
экспериментирования;
4. Физическое и оздоровительное воспитание
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки здорового образа жизни, где
безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ТМНР (совместной
и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и
обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным
навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа
жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных игр, дворовых игр на территории
детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
81

Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
- формирование у ребенка с ТМНР навыков поведения во время приема пищи;
- формирование у ребенка с ТМНР представлений о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формирование у ребенка с ТМНР привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ТМНР, в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с ТМНР понимание того, что чистота лица и тела, опрятность
одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении
всего пребывания ребенка с ТМНР в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая
выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с ТМНР вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с ТМНР культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с
семьей.
5. Трудовое воспитание
Ценность: труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также их
приобщение к труду.
Задачи:
- ознакомление с доступными детям с ТМНР видами труда взрослых и воспитание положительного отношения к их
труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с ТМНР, воспитание у них навыков
организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования;
- формирование у детей с ТМНР привычки трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
82

С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать участие в труде, и те несложные
обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии
труд оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной
стороны.
Формы и виды деятельности:
- демонстрация и объяснение детям с ТМНР необходимости постоянного труда в повседневной жизни;
- воспитание у детей с ТМНР бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей, педагогов,
сверстников);
- предоставление детям с ТМНР самостоятельности в выполнении работы, воспитание ответственности за
собственные действия;
- воспитание у детей с ТМНР стремления к полезной деятельности, демонстрация собственного трудолюбия и
занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных ресурсов (в т.ч. развивающих
компьютерных игр) и средств воспитания детей с ТМНР дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания детей;
6. Этико-эстетическое воспитание
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного отношения детей с ТМНР к культуре и
красоте, формирование у них эстетического вкуса, развитие стремления создавать прекрасное.
Задачи:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее влиянии на внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений жизни,
отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
83

- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка действительности;
- формирование у детей с ТМНР эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет
на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к
законам человеческого общества. Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с накоплением
нравственных представлений.
Для того чтобы формировать у детей с ТМНР культуру поведения, воспитатель должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- учить детей с ТМНР уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами,
удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с ТМНР, выражающуюся в общительности, этикет вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не перебивать говорящих и
выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными
вещами, имуществом ДОО;
- умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с воспитательной работой через
развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей c ТМНР, широкое включение их произведений в жизнь
организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным направлениям эстетического
84

воспитания;
- воспитание культуры поведения.

Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы в группе соответствует календарном плану воспитательной работы
детского сада «дюймовочка».
При планировании воспитательной работы обязательно учитываются государственные и народные праздники, а
также добавить события нашего региона, города Заречного и детского сада.
Перечень государственных и народных праздников (извлечение из федерального календарного плана
воспитательной работы).
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной армией крупнейшего «лагеря смерти»
Аушвиц-Биркенау (Освенцима) - День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно).
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в Сталинградской битве
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
85

12 апреля: День космонавтики;
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в борьбе с терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
86

8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей сотрудников органов внутренних дел
России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3-10 декабря =декада милосердия
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
Комментарии: Ниже размещена таблица, в форме которой возможно представить воспитательные события.
Имейте в виду, что таблица составляется на основе календарного плана воспитательной работы Вашей ДОО, в
который Вы добавите события, значимые для обучающихся группы.
№
п/п

Праздники,
памятные
даты
Сентябрь
1 сентября.
День знаний
27 сентября.
День
воспитателя и
всех
дошкольных
работников
Октябрь
87

Событие
(название и форма)

Сроки

Праздник «День знаний»

1.09

Конкурс рисунков «Наш
любимый детский сад»

20-30.09

Ответственный

4 октября.
День защиты
животных
Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

Май

Июнь
88

Экскурсия в зоопарк
(на ферму, приют для
животных и др.)

Июль

Август

89

2.7. КОМПЛЕКСНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ
ОБЛАСТЯМ

ПЛАНИРОВАНИЕ

ПО

ПЯТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ

Комплексно-тематическое планирование (КТП) базируется на принципе интеграции образовательных областей.
КТП направлено на достижение задач и освоение обучающимися с ТМНР содержания образования (обучения и
воспитания) по всем пяти образовательным областям:
- «Социально-коммуникативное развитие»,
- «Познавательное развитие»,
- «Речевое развитие»,
- «Художественно-эстетическое развитие»,
- «Физическое развитие».
КТП направлено на достижение планируемых результатов (целевых ориентиров) на уровне, не ниже
предусмотренного федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования.
При разработке КТП использованы следующие учебно-методические материалы (пособия):

90

2.8. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ТМНР будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с родителями (законными представителями).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые специалистами, должны быть четко
разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной
работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями дошкольников с ТМНР
Проблемы развития, которые возникают в раннем возрасте, требуют не
только немедленного оказания адресной помощи ребенку с ТМНР
специалистами в образовательном учреждении, но одновременно и создания
специальных условий для его воспитания и развития в семье.
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО с семьями
дошкольников заключается:
- в расширении «поля» коррекционного воздействия, обучении родителей
(законных представителей) созданию специальных условий, жизненно
необходимых для развития ребенка с ТМНР;
- оказании помощи не только ему, но и всей его семье;
- активизации ее воспитательного и реабилитационного потенциала,
собственных ресурсов всех членов семьи, которые направляются на развитие и
максимально возможное преодоление выявленных нарушений.
Работа педагогического коллектива с семьей ребенка с ТМНР строится
на следующих принципах:
- семья ребенка с ТМНР рассматривается как реабилитационная структура,
изначально обладающая потенциальными возможностями к созданию
благоприятных условий для развития и воспитания ребенка;
- взаимодействие с семьей ребенка с ТМНР осуществляется в рамках
комплексного и непрерывного сопровождения, начиная с раннего и
дошкольного возраста;
- семья ребенка с ТМНР позиционируется как микросоциальная среда, в
которой ребенок не только живет, но в которой формируются его
представления о себе и мире, нравственные качества, отношение к людям,
характер межличностных связей.
Взаимодействие с семьями обучающихся с ТМНР направлено на
решение следующих задач:
а) определение актуальных проблем каждой семьи, поиск путей их
разрешения, мотивирование родителей (законных представителей), а также
91

других родственников на совместную работу;
б) психолого-педагогическое просвещение родителей (законных
представителей),
формирование
у
них
психолого-педагогической
компетентности;
в) оптимизация самосознания родителей (законных представителей)
ребенка с ТМНР, нейтрализация тяжелых и длительных переживаний, стресса,
связанного с проблемами психофизического развития ребенка;
г) формирование представлений об особенностях развития ребенка,
навыков и умений конструктивного взаимодействия в системе родительребенок с ТМНР посредством проведения психолого-педагогических
коррекционных мероприятий.
Взаимодействие с семьями дошкольников с ТМНР осуществляется в
следующих направлениях:
- образовательно-просветительская работа,
- психологическое консультирование и диагностика внутрисемейных
взаимоотношений,
- педагогическая коррекция,
- психологическая помощь.
Образовательно-просветительская работа
В работе данного направления участвуют все специалисты ДОО, которые в
соответствии с профилем своей профессиональной деятельности проводят
лекции-беседы для родителей (законных представителей) обучающихся.
Главная цель: сформировать у родителей (законных представителей) и
других близких лиц представления об особенностях, динамике и перспективах
развития ребенка с ТМНР, возрастных параметрах, к которым нужно
стремиться подвести развитие ребенка (коммуникативное, социальноличностное, когнитивное).
Cпециалисты способствуют установлению позитивного контакта с
родителями (законными представителями), раскрывают и демонстрируют
преимущества коррекционных приемов, которые необходимо использовать в
процессе воспитания ребенка дома.
Также специалисты обращают внимание родителей (законных
представителей) на принципы и приемы воспитания ребенка с ТМНР в семье,
обучают родителей (законных представителей) конструктивному с ним
взаимодействию.
Взаимодействие
педагогических
работников
ДОО
с
семьями
дошкольников должно быть направлено не только на формирование психологопедагогической компетентности родителей (законных представителей) по
вопросам воспитания и развития ребенка, но и на подготовку к их
непосредственному включению в его коррекционно-развивающий процесс.
В процессе взаимодействия сотрудники ДОО учитывают факт того, что
родители (законные представители) обучающихся с ТМНР испытывают
значительные трудности как психологического (межличностного и
внутриличностного),
так
и
педагогического
(информационнообразовательного) характера.
92

Многие традиционные воспитательные установки, характерные любой
семье, воспринимаются отчужденно или же не воспринимаются.
Психологическая травматизация родителей (законных представителей),
длительное нахождение в тяжелой жизненной ситуации в значительной степени
осложняют взаимодействие между семьями обучающихся и педагогическими
работниками.
Сотрудники детского сада в процессе взаимодействия с родителям
(законным представителям) тактично, в деликатной форме раскрывают
особенности нарушений развития ребенка, при этом не требуют мгновенного
принятия их рекомендаций, постепенно достигают поставленных целей с
использованием средств рационального убеждения. Изучению вопросов
адекватного восприятия родителями нарушений в развитии ребенка с ТМНР
придается большое значение.
Психологическое консультирование членов семьи
осуществляется специалистами
и педагогами детского сада на
консультационном пункте и по мере необходимости в кабинете педагоговпсихологов
Консультирование
направлено
на
определение
и
оказание
психологической поддержки и помощи в решении семейных проблем,
связанных с принятием и ценностным отношением к ребенку с ТМНР; снятие
напряженности и психологической травматизации, возникшей у родителей
(законных представителей) в связи с рождением в семье ребенка с
инвалидностью; преодоление трудностей в отношениях между членами семьи,
обостренных тяжестью состояния ребенка; формирование согласованности
между членами семьи в использовании воспитательных приемов; коррекцию
позиций родителей (законных представителей) гиперболизирующих или
отрицающих наличие проблем у ребенка.
Консультирование организуется в разных формах, коллективно и
индивидуально, когда каждый из родителей (законных представителей) и
других членов семьи может представить свою проблему специалисту отдельно.
Процедура диагностики внутрисемейных взаимоотношений осуществляется в
процессе консультирования. Она направлена на выявление причин, как
препятствующих, так и способствующих адекватному развитию ребенка с
ТМНР.
Педагогическая коррекция
После консультирования родителей (законных представителей) ребенка
выполняется демонстрация на практике способов его развития, формирования
предметно-практической деятельности и представлений об окружающем мире.
Для этого организуется игровая деятельность детей.
Осуществляя взаимодействие с родителями (законными представителями)
в данном направлении, учитель-дефектолог решает следующие задачи:
- практическое обучение родителей (законных представителей) способам
коррекционного ухода, приемам и методам воспитания ребенка ТМНР с учетом
выявленных нарушений и с целью создания специальных условий его развития
дома;
93

- формирование у родителей (законных представителей) представлений о
специфических и возрастных особенностях, индивидуальном маршруте
развития их собственного ребенка.
Родителям (законным представителям) предлагается участие в разных
формах коррекционно-педагогической работы:
- в индивидуальных занятиях с ребенком «педагогический работник ребенок - родители (законные представители)»,
- в занятиях в малых группах и игровых сеансах с другими родительскодетскими диадами;
- в тематических семинарах-тренингах;
- в досуговых мероприятиях.
Организуя коррекционно-развивающие занятия «специалист - ребенок родитель», учитель-дефектолог непосредственно обучает родителей (законных
представителей) способам, приемам и методам воспитания и развития ребенка
дома. Он показывает, как нужно правильно общаться с ребенком, используя
метод эмоционально-смыслового комментария, описывая и планируя все
действия ребенка родители (законные представители) должны стремиться
регулярно и доступно разговаривать с ребенком, обращаться к нему с радостью,
улыбкой на лице, комментировать происходящее и планировать совместно
будущее).
Учитель-дефектолог рассказывает родителям (законным представителям),
как вызывать у ребенка интерес и помогать ему выполнять задания,
поддерживать стремление познания и деятельности.
Тематика занятий определяется учителем-дефектологом в зависимости от
выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня их
педагогических знаний и умений.
Вовлечение членов семьи в процесс целенаправленной образовательной
деятельности, установление партнерских отношений с семьей позволяет
осуществлять перенос приобретенных ребенком умений и навыков в обычную
жизнь; служит практической основой для формирования у родителей (законных
представителей) психолого-педагогической компетентности по вопросам
воспитания и развития ребенка с ТМНР.
Психологическая помощь
Основная цель психологической помощи - поддержать семью ребенка с
ТМНР, оказать ей поддержку с целью нейтрализации последствий
психоэмоционального стресса. Задачи работы педагога-психолога в данном
направлении включают:
- повышение самооценки, чувства собственного достоинства родителя;
- стабилизация и оптимизация психического состояния родителя,
преодоление
состояния
«горя»,
«безвыходности»,
«безысходности»,
«тупиковой ситуации»;
- обновление мироощущения, самоценности «Я», понимания собственной
роли в воспитании ребенка, сохранении семьи, понимании переживаний своих
близких, принятие ситуации такой, какая она есть;
- определение конкретных задач перед родителем на период «здесь и
94

теперь» (т.к. на начальных этапах во избежание срывов не стоит строить
долгосрочных перспектив).
Основным методом психокоррекционного воздействия выступает
психотерапевтическая беседа. Содержание психотерапевтической беседы
определяется также конкретной ситуацией взаимодействия с родителем и
характером существующих у него проблем. Психотерапевтическая беседа
используется в целях оказания психологической помощи родителям (законным
представителям).
Доверительный стиль общения позволяет установить с семьей «обратную
связь». Психотерапевтическая беседа позволяет родителям (законным
представителям) обрести уверенность в будущем своего ребенка, не
чувствовать собственную «потерянность» в связи с проблемами ребенка, а
самое главное - быть четко ориентированными на выполнение рекомендаций
специалистов.
С целью оказания эмоциональной поддержки семьям педагог-психолог
может проводить групповые психотерапевтические тренинги с родителям
(законным представителям), повышая у них самооценку и формируя чувство
потребности в ребенке и любви к нему.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье.
Психолого –педагогическая помощь родителям осуществляется в соответствии
с инновационной моделью взаимодействия с родителями, разработанной
педагогами детского сада.
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3
раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле
для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия клуба для родителей. Работа клуба
планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба
проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
95

семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психологопедагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и
проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением
родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам
родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и
психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные
ситуации и предложения.
2.4. Родительский час.(консультации для родителей) Проводится
учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю во второй
половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при
закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе
дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной
основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития
ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1.
Информационные
стенды
и
тематические
выставки.
Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для
родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и
речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги
96

прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
информирование
родителей
об
организации
коррекционнообразовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной
работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной
деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и
методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями.
Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и
трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной
работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их
компетентности определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в
год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская
деятельность родителей и детей.
4.2.
Опосредованное
интернет-общение.
Создание
интернетпространства групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности
группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад.
Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию:
презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по
интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогупсихологу, который изучает и анализирует психологические и личностные
особенности развития детей в семье.
Календарный план работы с родителями
№
п/п

Название и форма
проведения
97

Цель

Участники

Ответственные

мероприятия
Август
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
Март
Апрель
Май
Июнь

98

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ
РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ
Предоставление специальных условий обучения детям с ТМНР
осуществляется для достижения поставленных образовательных целей и
решения
намеченных
коррекционно-развивающих
задач
в
ходе
последовательной реализации педагогического процесса в образовательной
ДОО.
1. Определяющим условием успешного достижения педагогических целей,
последовательного психического развития и социализации обучающихся с
ТМНР является правильно организованная диагностика психического развития
ребенка,
результаты
которой
определяют
содержание,
форму
предоставления, методы и приемы его обучения на текущем возрастном
этапе.
Психолого-педагогическую
диагностику
психического
развития
обучающихся следует проводить в начале и конце года, что позволит получить
дополнительные данные об эффективности образовательной деятельности и
определить содержание обучения ребенка на следующем возрастном этапе.
В ходе диагностического обследования соблюдаются определенные
условия: привычное для ребенка время бодрствования, установление
эмоционального контакта.
2. При реализации образовательной деятельности с обучающимися с
ТМНР педагогический работник должен соблюдать следующие педагогические
условия:
- выбор способов передачи ребенку общественного опыта в соответствии с
уровнем его психического развития;
- разнообразие методов и приемов коррекционно-педагогического
воздействия;
- организация предметно-развивающей среды и содержательного общения
педагогических работников с детьми с учетом целей и задач развивающего
обучения и коррекционно-педагогического воздействия;
- создание развивающих условий окружающей среды как в процессе
обучения, так и при самостоятельной деятельности обучающихся.
3. Важным условием является обобщение содержания коррекционнопедагогической
работы
в
индивидуальной
программе,
которая
разрабатывается для каждого ребенка.
В ней учитываются результаты анализа психологических достижений,
ограничений и потенциальных возможностей ребенка, особенности освоения
им программного материала предыдущего этапа, факторов, которые оказывают
непосредственное влияние на динамику психического развития обучающихся.
На основании этого анализа в Программе указываются специальные
методы, приемы и упражнения, направленные на закрепление актуальных
психологических достижений возраста и гармоничное формирование
последующих, характерных для «зоны ближайшего развития» в пяти
99

образовательных областях.
Содержание индивидуальной программы коррекционно-педагогической
работы должно содействовать преобразованию «зоны ближайшего развития» в
актуальные достижения психики ребенка с ТМНР в запланированный
временной промежуток, т.е. реализовывать определенные цель и задачи
коррекционно-педагогической работы.
При выборе упражнений и дидактического материала предпочтение
отдается упражнениями и материалам, которые формируют психологические
достижения различных линий развития, воздействуют на несколько сфер
одновременно, формируют более совершенные психологические достижения,
умения и навыки следующего возрастного этапа, несут в себе элемент новизны
и посильной сложности, интересны и доступны для самостоятельной
практической познавательной активности ребенка.
4. Обучающиеся с ТМНР быстрее усваивают новые знания в совместной,
а затем в совместно-разделенной деятельности. В дошкольном возрасте им
становится доступно деловое сотрудничество, при котором они начинают
приобретать новый практический опыт и знания по подражанию и путем
ориентировки на образец.
5. Отличия в состоянии здоровья, структуре и тяжести нарушений
развития различной природы требуют индивидуального подбора режима
образовательной нагрузки.
Развивающие занятия с детьми с ТМНР проводятся в следующих режимах:
щадящий, средний и нормальный.
Выбор того или иного режима педагогической работы с ребенком
определяется состоянием здоровья и устойчивостью к физическим и сенсорным
нагрузкам, т.е. индивидуальными психофизическими особенностями и
возможностями ребенка.
Занятия с детьми с ТМНР с регрессом и стагнацией проводятся в
щадящем режиме, при котором продолжительность целенаправленного
педагогического воздействия составляет 5-15 минут. При этом режиме
индивидуальные коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся
только в утреннее время, в дошкольном возрасте допускается их организация
во второй половине дня не позже 17.00. Эмоционально-развивающее
взаимодействие родителей (законных представителей) или ухаживающих
педагогических работников с ребенком должно осуществляться регулярно и
длиться 15-30 минут.
В дошкольном возрасте при стабильном психофизическом состоянии
занятия могут быть организованы в нормальном режиме, когда
продолжительность занятий достигает 30 минут, а сами они проводятся в
первой и второй половине дня. Длительность эмоционально-развивающего
взаимодействия родителей (законных представителей) или ухаживающих
педагогических работников с ребенком не должна превышать 40 минут.
6. Обязательным условием является соблюдение рекомендаций педиатра,
сурдолога, офтальмолога, невролога, врача-ортопеда, инструктора ЛФК.
Рекомендации специалистов учитываются при определении сенсорного и
100

двигательного режима, позы (положения тела) ребенка с ТМНР на
развивающих занятиях и во время свободной деятельности.
Образовательные цели, задачи и содержание обучения обсуждаются,
утверждаются и реализуются с участием родителей (законных представителей).
Активное включение семьи в образовательный процесс является необходимым
условием полноценного психического развития ребенка с ТМНР, поэтому
особое значение имеет последовательное повышение их педагогической
компетентности в вопросах обучения и воспитания ребенка с целью
оптимизации социальной ситуации развития.

101

3.2.
ОСОБЕННОСТИ
ОРГАНИЗАЦИИ
ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

РАЗВИВАЮЩЕЙ

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее РППС) в ДОО обеспечивает реализацию Программы.
РППС рассматривается как часть образовательной среды и фактор,
обогащающий развитие детей. РППС выступает основой для разнообразной,
разносторонне развивающей, содержательной и привлекательной для каждого
ребёнка деятельности.
Для реализации программы используются следующие возможности РППС:
- территория ДОО,
- групповые помещения,
- специализированные помещения (музыкальный зал, бассейн, кабинет
педагога-психолога, кабинет учителя-дефектолога и др.).
Федеральная программа не выдвигает жестких требований к организации
РППС и оставляет за ДОО право самостоятельного проектирования РППС.
В соответствии со ФГОС ДО для детей используются разные варианты
создания РППС при условии учёта целей и принципов Программы, возрастной
и тендерной специфики для реализации образовательной программы.
Оборудование в групповом помещении размещено в соответствии с его
функциональным назначением, выделены модули:
- физкультурно-оздоровительный,
- игровой,
- художественно-творческий,
- поисково-познавательный,
- релаксации,
- бытовой.
У детей дошкольного возраста любые виды деятельности тесно
переплетены с игрой, познание и экспериментирование легко переходят в
творческую сюжетно-ролевую игру, так же как и двигательная активность, труд
или знакомство с литературным произведением. В связи с этим игровой модуль
является системообразующим.
Бытовой модуль включает в себя то, что связано с приемом пищи,
трудовыми поручениями, трудовой деятельностью.
Модуль релаксации состоит из зоны отдыха и релаксации, мягкой детской
мебели, книжных стеллажей, столиков за которыми дети могут смотреть книги,
играть в спокойные игры.
Оборудование в группе размещено и по центрам детской активности.
1. Центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр
средней и малой подвижности в групповых помещениях, средней и
интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной
подвижности на групповых участках, спортивной площадке, всей территории
детского сада) в интеграции с содержанием образовательных областей
102

«Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое
развитие».
2. Центр безопасности, позволяющий организовать образовательный
процесс для развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в
интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие».
3. Центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетноролевых детских игр, предметы-заместители в интеграции с содержанием
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное
развитие»,
«Художественно-эстетическое
развитие» и «Физическое развитие».
4. Центр конструирования, в котором есть разнообразные виды
строительного материала и детских конструкторов, бросового материала схем,
рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации
конструкторской деятельности детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие».
5. Центр логики и математики, содержащий разнообразный
дидактический материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные
материалы для формирования элементарных математических навыков и
логических операций в интеграции с содержанием образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие».
6. Центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия
которого способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой
деятельности детей в интеграции с содержанием образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие».
7. Центр познания и коммуникации детей, оснащение которого
обеспечивает расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во
взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции с
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
8. Книжный уголок, содержащий художественную и документальную
литературу для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этикоэстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных
жанров художественной литературы, воспитание любви и интереса к
художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в
интеграции содержания всех образовательных областей.
9. Центр театрализации и музицирования, оборудование которого
позволяет организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в
интеграции с содержанием образовательных областей «Художественно103

эстетическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие».
10. Центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального
напряжения воспитанников.
11. Центр коррекции предназначен для организации совместной
деятельности воспитателя и/или специалиста с детьми с ОВЗ, направленной на
коррекцию имеющихся у них нарушений.
12. Центр творчества детей, предназначенный для реализации
продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд) в интеграции с содержанием образовательных областей
«Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное
развитие».

104

3.3. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ
Перечень учебно-методических пособий
Список учебно-методических пособий
1. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста. / Н.М. Аксарина. –
М.: Медицина, 1972. – 304с.
2. Амарал, И. Коммуникативный подход к обучению слепых детей с
множественными нарушениями / И. Амарал, Д. Лолли // Дефектология. – 2011.
– №3. – С. 71 – 80.
3. Арламова, Е.Н. Сотрудничество семьи и специалистов в процессе
обучения и воспитания детей с тяжелыми множественными нарушениями
развития в условиях образовательной организации / Е.Н. Арламова, А.М. Царев
// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2017. – № 7. – С.5762.
4. Архипова, Е.Ф. Ранняя диагностика и коррекция проблем развития.
Первый год жизни ребенка: Пособие для специалистов Службы ранней помощи
детям и родителей / Е.Ф. Архипова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 160 с.
5. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным
развитием (ранний возраст) / Е.Р. Баенская. – 5-е изд. – М.: Теревинф, 2014. –
112 с.
6. Басилова, Т.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития:
пособие для родителей / Т.А. Басилова, Н.А. Александрова. – М.:
«Просвещение», 2008. – 111 с.
7. Басилова, Т.А. Ян ванн Дайк о детях с врожденными нарушениями
зрения и слуха: вопросы обучения и исследование проблем / Т.А. Басилова,
Т.М. Михайлова, А.М. Пайкова. – М.: Теревинф, 2018. – 128 с.
8. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и
усвоения устной речи / В. И. Бельтюков. – М., 1977. – 175 с.
9. Вельтищев, Ю. Е. Факторы формирования хронической патологии у
детей / Ю. Е. Вельтищев. – М., 1981. – 157 с.
10. Венгер, А. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения /
А.А. Венгер, Г.Л.Выгодская, Э. И. Леонгард. – М.: Просвещение, 1972 – 143с.
11. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до
6 лет / Л. А. Венгер [и др.]. – М. : Просвещение, 1988. – 144 с.
12. Верещага, И.В,, Моисеева, И.В., Пайкова, А.М. Психологопедагогическая диагностика детей с тяжелыми и множественными
нарушениями развития, включающими нарушения зрения и слуха / И.В.
Верещага, И.В. Моисеева, А.М. Пайкова; под ред. А.М. Пайковой. – М.:
Теревинф, 2017. – 60 с.
13. Воспитание и обучение детей раннего возраста: книга для воспитателя
детского сада / А.М. Фонарев [и др.]; под ред. Л.Н. Павловой. – М.:
Просвещение, 1986. – 176 с.
14. Дети с отклонениями в развитии / под ред. М. С. Певзнер. – М., 1966. –
188 с.
105

15. Диагностика психической активности младенцев / Лазуренко С.Б.,
Стребелева Е.А, Яцык Г.В. и др. – Москва: ИНФРА-М, 2017. - 68 с.
16. Дошкольное воспитание аномальных детей: кН. Для учителя и
воспитателя / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; под ред.
Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.
17. Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными
нарушениями: учебное пособие / под ред. Л.А. Головчиц. – М.: Логомаг, 2015. –
266 с.
18. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта: коррекционноразвивающее обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.:
«Просвещение», 2005. – 272 с.
19. Жигорева, М.В. В помощь дефектологу дошкольной образовательной
организации: методические подходы к проектированию адаптированной
основной образовательной программы для детей раннего возраста с тяжелыми
множественными нарушениями развития / М.В. Жигорева, И.Ю.Левченко //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2018. – № 4. – С.2328.
20. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии:
педагогическая помощь: учебное пособие для студентов высших учебных
заведений / М.В. Жигорева. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240
с.
21. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями развития:
диагностика и сопровождение / М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко. – М.:
Национальный книжный центр, 2016. – 208 с.
22. Забрамная, С.Д. Изучаем обучая: методические рекомендации по
изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью / С.Д.
Забрамная, Т.Н. Исаева. – М.: В. Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007. – 96 с.
23. Жигорева, М.В. Комплексная модель сопровождения развития
дошкольников со сложными нарушениями: монография / М.В. Жигорева. – М.:
РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. – 145 с.
24. Жигорева, М.В. Методические подходы к проектированию АООП для
детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями
развития / М.В. Жигорева, И.Ю.Левченко // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2019. – № 3. – С. 22–29.
25. Жигорева, М.В. Уровневый подход к психологическому изучению
развития детей со сложными нарушениями: монография / М.В. Жигорева. – М.:
Спутник+, 2010. – 184 с.
26. Закрепина, А. В. Развиваем социальные умения: родителям детей с
ОВЗ: учеб.-практич. пособие / А.В. Закрепина. — Москва: ИНФРА-М, 2019. —
162 с.
27. Запорожец, А. В. Восприятие и действие / А. В. Запорожец [и др.] ; под
ред. А. В. Запорожца. – М. : Просвещение, 1966. – 206 с.

106

28. Заречнова, Е.А. Календари. Приемы работы с различными видами
календарей для детей с нарушениями развития, включая слепоглухоту / Е.А
Заречнова, Е.Н Топоркова // Дефектология. – 2011. – №6. – С. 40 – 47.
29. Заречнова, Е.А. Средства общения, доступные детям с нарушениями
зрения и слуха, и их роль в формировании умения общаться / Е.А. Заречнова //
Дефектология. – 2010. – №2. – С. 40 – 46.
30. Захарова, И.Ю. Игровая педагогика: таблица развития, подбор и
описание игр / И.Ю. Захарова, Е.В. Моржина. – М.: Теревинф, 2018. – 152 с.
31. Игры и упражнения для детей с тяжелыми нарушениями слуха и
зрения: сборник игр для педагогов и родителей: практич. пособие / авт.-сост.
Л.А. Головчиц, Л.И. Кириллова, А.В. Кроткова, Е. Л. Андреева, Т.Ю.
Сироткина. — М.: ИНФРА-М, 2018. — 149 с.
32. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении
дошкольников с отклонениями в развитии / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. –
М.: ВЛАДОС, 2004. – 224с.
33. Кипхард, Э.Й. Как развивается ваш ребенок? / Э.Й. Кипхард; пер. с
немецкого Л.В. Хариной. – Москва: Теревинф, 2006. – 112 с.
34. Кобрина, Л. М. Особенности семейного воспитания детей с
множественными сенсорными нарушениями / Л. М. Кобрина // Профилактика
аномалий развития в пренатальном, натальном и постнатальном периодах :
метод. рекомендации для студ. дефектологического фак-та. – Череповец, 1997.
– 120 с.
35. Константинова, И.С. Музыкальные занятия как адекватная среда для
формирования программирования и контроля деятельности у детей с тяжелыми
нарушениями развития / И.С. Константинова // Особый ребенок: исследования
и опыт помощи: вып.9: науч.-практ.сб. – М.: Теревинф, 2017. – С. 113-121.
36. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего
дошкольного возраста / А.Е. Иванова, О.Ю. Кравец, И.А. Рыбкина и др.; под
ред. Н.В. Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2014. – 104 с.
37. Котышева, Е.Н. Мы друг другу рады!: Музыкально-коррекционные
занятия для детей дошкольного возраста / Е.Н. Котышева. – СПб.: КАРО, 2013.
– 192 с.
38. Кроткова, А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с
церебральным параличом: учебно-методическое пособие / А.В. Кроткова. – М.:
ТЦ Сфера, 2007. – 144 с.
39. Лазуренко, С. Б. Диагностика психологического возраста детей первых
трех лет жизни. Методика «ЯСЛИ» / С. Б. Лазуренко. – М.: АдамантЪ, 2014. – 272 с.
40. Лазуренко, С. Б. Психическое развитие детей с нарушениями здоровья
в раннем возрасте: монография / C. Б. Лазуренко. – М.: Логомаг, 2014. – 266 с.
41. Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей
ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие / И. Ю.Левченко, В.
В. Ткачева. – М.: Просвещение, 2008. - 239 с.
42. Левченко, И.Ю. Детский церебральный паралич: дошкольный возраст:
методическое пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева, О.Г. Приходько, А.А.
Гусейнова. – М.: Образование Плюс, 2008. – 198 с.
107

43. Левченко, И.Ю. Изучение навыков самообслуживания детей с
тяжелыми множественными нарушениями развития / И.Ю. Левченко, М.В.
Переверзева // Детская и подростковая реабилитация. – 2017. – №3 (31). – С.31
– 37
44. Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями
развития / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева. – М.: Издательство «Книголюб»,
2008. – 160 с.
45. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики
аномального развития детей: монография / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика,
1989. – 104 с.
46. Максимова, Е.В. Уровни общения: причины возникновения раннего
детского аутизма и его коррекция на основе теории Н.А. Бернштейна / Е.В.
Максимова. – М.: Издательство «Диалог-МИФИ», 2008. – 288 с.
47. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст:
советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми
проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. – М.: Гуманит. изд. центр Владос,
1997. – 304 с.
48. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в
развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. М. Мастюкова, А.
Г. Московкина; под ред. В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
49. Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика: подготовка к обучению
детей с особыми проблемами в развитии: ранний и дошкольный возраст / Е.М.
Мастюкова; под ред. А.Г. Московкиной. – М.: Классикс Стиль, 2003. – 320 с.
59. Методические указания к «Программе воспитания в детском саду». –
М.: «Просвещение», 1964. – 272 с.
60. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети: развитие психики в процессе
формирования поведения / А.И. Мещеряков. – М.: Просвещение, 1974. – 328 с.
61. Николаева, Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование
ребенка раннего возраста с нарушенным слухом [Текст]: методическое пособие
/ Т.В. Николаева. - М.: Экзамен, 2006. - 112 с.
62. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: пути помощи / О.С. Никольская,
Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Теревинф, 1997. – 344 с.
63. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья:
сборник нормативных документов. – М.: Издательство «Национальное
образование», 2016. – 240 с.
64. Образование обучающихся с тяжелыми нарушениями развития:
сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с
международным участием, 6-8 ноября 2018 года / Под общ. Ред. А.М. Царева. –
Псков: Псковский государственный университет, 2018. – 232 с.
65. Пантюхина, Г. В. Диагностика нервно-психического развития детей
первых трех лет жизни: учебное пособие / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л.
Фрухт. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЦОЛИУВ, 1983. – 84 с.
66. Пелымская, Т.В. Педагогический скрининг, направленный на
выявление младенцев с подозрением на снижение слуха [Электронный ресурс] /
108

Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко // Альманах Института коррекционной
педагогики. – 2001. – №3. – URL: http://almanah.ikprao.ru/3/st05.htm
67. Пелымская, Т.В.Ранняя педагогическая коррекция отклонений в
развитии детей с нарушенным слухом [Электронный ресурс] / Т.В. Пелымская,
Н.Д. Шматко // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2003. – №7.
– URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-7/rannjaja-pedagogicheskaja-korrekcijaotklonenij-v
68. Переверзева, М.В. Использование метода систематизированного
наблюдения для оценки самообслуживания детей с тяжелыми множественными
нарушениями развития / М.В. Переверзева // Специальное образование. – 2015.
– №3(39). – С.67 – 75.
69.
Переверзева,
М.В.
Использование
стандартизированной
диагностической карты для изучения самообслуживания детей с тяжелыми
нарушениями развития / М.В. Переверзева // Современные методы психологопедагогической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья:
проблематика, исследования, квалиметрия: межвузовский сборник статей / под
науч. ред. С.М. Валявко. – М.: Издательство «Спутник+», 2012. – С. 46 – 62.
70. Переверзева, М.В. Критерии оценки при диагностике развития детей с
тяжелыми множественными нарушениями на начальном этапе обучения / М.В.
Переверзева // Детская и подростковая реабилитация. – 2013. – №1(20). – С.71 –
76.
71. Переверзева, М.В. О влиянии специального обучения на формирование
навыков самообслуживания у детей с тяжелыми множественными
нарушениями развития / М.В. Переверзева // Коррекционная педагогика. –
2018. – №1(75). – С. 61 – 68.
72. Переверзева, М.В. Разработка индивидуальной программы
формирования навыков самообслуживания для ребенка с тяжелыми
множественными нарушениями развития / М.В. Переверзева // Вопросы
психического здоровья детей и подростков. – 2017(17). – №1. – С.84 – 90.
73. Полински, Лизель PEKiP: игра и движение. Более 100 развивающих игр
для детей первого года жизни / Пер. с нем. О.Ю. Поповой. – 9-е изд. – М.:
Теревинф, 2018. – 224 с.
74. Помоги мне сделать самому: развитие навыков самообслуживания /
И.С. Авдеева, М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина. – СПб.: «Паритет», 2003. – 112 с.
75. Приходько, О.Г. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная
работа на первом году жизни: методическое пособие / О.Г. Приходько, Т.Ю.
Моисеева. – 2-е изд. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 96 с.
76. Приходько, О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в
системе комплексной реабилитации: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им.
А.И. Герцена, 2008. – 208 с.
77. Программно-методический комплект «Воспитание и обучение
слабослышащих дошкольников со сложными ( комплексными) нарушениями
развития»/под ред. Л.А.Головчиц. – М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2003.

109

78. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального
развития / сост. Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Полиграф сервис, 2001. –
156 с.
79. Развивающий уход за детьми с тяжелыми и множественными
нарушениями развития /О.С. Бояршинова, А.М.Пайкова и др.; под ред. А.Л.
Битовой, О.С. Бояршиновой. – М.: Теревинф, 2018. – 114 с.
80. Разенкова, Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста / Ю.А.
Разенкова. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 160 с.
81. Разенкова, Ю.А. К вопросу об использовании отечественных и
зарубежных методик диагностики психомоторного развития в качестве
инструментов раннего выявления возможных отклонений в развитии:
дискуссионные аспекты проблемы [Электронный ресурс] / Ю.А. Разенкова //
Альманах ИКП РАО. – 2015. –№2. – URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-2/kvoprosu-ob-ispolzovanii-otechestvennyh.
82. Ранняя коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями
психического развития: монография / Е. А. Стребелева, С. Б. Лазуренко, А. В.
Закрепина. – М.: Парадигма, 2016. – 160 с.
83. Сатаева, А.И. "3П-реабилитация" детей с КИ: технология перестройки
взаимодействия родителей с ребенком на новой сенсорной основе / А.И.
Сатаева // Дефектология. – 2018. – №2. – С. 14-25.
84. Симонова, Т.Н. Особенности психического развития детей
дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями / Т.Н.
Симонова // Вестник Челябинского гос. педагогического университета. – 2009. №5 – С. 141 – 151.
85. Скляднева, В. М. Формирование предметно-игровых действий у
младенцев с нарушениями зрения / В. М. Скляднева [и др.]. – М.: АдамантЪ,
2015. – 184 с.
86. Смирнова, И.А. Наш особенный ребенок: Книга для родителей ребенка
с ДЦП / И.А. Смирнова. – СПб.: КАРО, 2006. – 176 с.
87. Смирнова, И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП:
учебно-методическое пособие / И.А. Смирнова. – СПб.: «Детство-пресс», 2003.
– 160 с.
88. Соколянский, И.А. Начальный период воспитания слепоглухонемых
детей и роли этого периода в дальнейшем умственном и нравственном развитии
этих детей / И.А. Соколянский // Вопросы психологии обучения и воспитания.
– Киев, 1961. – С. 241 – 242.
89. Соколянский, И.А. Обучение слепоглухонемых детей / И.А.
Соколянский // Дефектология. – 1989. – №2. – С. 75 – 84.
90. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и
школьного возраста / Л.И. Солнцева. – М.: «Полиграф сервис», 1997. – 124 с.
91. Суворов, А.В. Совместная педагогика: курс лекций / А.В. Суворов. –
М.: Изд-во УРАО, 2001. – 224 с.
92. Теплюк, С.Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от
рождения до трех лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений / С.Н.
Теплюк. – М.: МОЗАИКА– СИНТЕЗ, 2010. – 144 с.
110

93. Течнер, Стивен фон. Введение в альтернативную и дополнительную
коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и
интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического
спектра / Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсен. – М.: Теревинф, 2017. – 432
с.
94. Тифлосурдопедагогика: учебник / под ред. Т.А. Басиловой, Е.Л.
Гончаровой, Н.М. Назаровой. – М.: ИНФРА-М, 2019. – 472 с.
95. Финни, Н.Р. Ребёнок с церебральным параличом: помощь, уход,
развитие: книга для родителей / Н.Р. Финни; под ред. и с предисл. Е.В.
Клочковой. – М.: Теревинф, 2001. — 336 с.
96. Хейссерман, Э. Потенциальные возможности психического развития
нормального и аномального ребенка. (Оценка интеллектуального, сенсорного и
эмоционального развития) / Э. Хейссерман. – М.: Просвещение, 1964. – 285 с.
97. Цикото, Г.В. Проблемные дети: развитие и коррекция в предметнопрактической деятельности / Г.В. Цикото. – М.: Полиграф сервис, 2011. – 193 с.
98. Чумакова, И.В. Формирование дочисловых количественных
представлений у дошкольников с нарушением интеллекта: Кн. Для педагогадефектолога / И.В. Чумакова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 88с.
99. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе:
социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. – 2-е изд.,
перераб. и дополн. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.
100. Шматко, Н. Д. Если малыш не слышит...: Кн. для воспитателей и
родителей / Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская. – М.: Просвещение, 1995. – 124 с.
101. Шохова, О.В. Психодиагностические и коррекционные технологии
для детей с проблемами в развитии / О.В. Шохова. – М.: Спутник+, 2012. – 160
с.
102. Шохова, О.В. Экспериментальное исследование особенностей
эмоционального реагирования у дошкольников с множественными
нарушениями развития / О.В. Шохова // Дефектология. – 2017. – №3. – С. 3141.

111

3.4. КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Воспитатели обеспечивающие реализацию программы.
Также полезно разместить информацию о других специалистах,
работающих с обучающимися данной группы, с которыми взаимодействует
воспитатель для достижения планируемых результатов (целевых ориентиров).
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТМНР.
Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности
педагогических работников и основную направленность содержания обучения.
Психологические достижения, которые выбраны в качестве целевых
ориентиров для обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться
только в процессе длительного целенаправленного специальным образом
организованного обучения.
10.4.8.1. Целевые ориентиры периода формирования ориентировочнопоисковой активности:
1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или
насыщения, дискомфорт или комфорт, опасность или безопасность;
2) синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоциональноличностного общения с матерью, заражения улыбкой, согласованности в
настроении и переживании происходящего вокруг;
3) снижение количества патологических рефлексов и проявлений
отрицательных эмоций в процессе активизации двигательной сферы,
изменения позы;
4) умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери
и в позе лежа на спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;
5) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов
обычной интенсивности на сохранные анализаторы, высокой или средней
интенсивности на анализаторы со снижением функциональных возможностей;
6) поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых
движений глаз, поисковые движения руки, локализация положения или зоны
его воздействия;
7) при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на
новизну и интереса к нему;
8) при слуховом восприятии снижение количества отрицательных
эмоциональных реакций на звуки музыки;
9) активное использование осязательного восприятия для изучения
продуктов и выделения с целью дифференцировки приятно-неприятно;
10) улыбка и активизация движений при воздействии знакомых
сенсорных
стимулов
(ласковая
интонация
речи,
произнесённая
непосредственно у детского уха, стимулов высокой или средней
интенсивности);
11) захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в том числе в
112

сторону рта, обследование губами и языком;
12) монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство
как средства информирования педагогического работника о своем физическом
и психологическом состоянии;
13) дифференцированные мимические проявления и поведение при
ощущении комфорта и дискомфорта;
14) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при
передаче эмоциональных мимических движений;
15) использование в общении непреднамеренной несимволической
коммуникации.
10.4.8.2. Целевые ориентиры периода формирования предметных
действий:
1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным
стимулам, происходящему вокруг;
2) тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего
предмета;
3) ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование
педагогического работника о дискомфорте после выполнения акта дефекации
или мочеиспускания изменением мимики и поведения;
4) поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в
процессе общения со педагогическим работником;
5)
появление
нестойких
представлений
об
окружающей
действительности с переживаниями обучающихся: удовлетворениянеудовлетворения, приятного-неприятного;
6) проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство
наличия устойчивых, длительных положительных эмоциональных реакций;
7) готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению
сложных моторных актов;
8) умение в процессе выполнения сложных двигательных актов
преодолевать препятствия и положительно реагировать на них;
9) проявление эмоционального положительного отклика на игры,
направленные на развитие сенсорной сферы;
10) проявление положительной эмоциональной реакции на звучание
знакомой мелодии или голоса;
11) дифференцирование различных эмоциональных состояний и
правильная реакция на них в процессе общения со педагогическим работником
по поводу действий с игрушками;
12)
передвижение
в
пространстве
с
помощью
сложных
координированных моторных актов - ползание;
13) выполнение сложных координированных моторных актов руками специфические манипуляции со знакомыми игрушками;
14) способность предвосхищать будущее действие, событие или
113

ситуацию из тех, что запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;
15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта
или социального действия с предметом после выполнения в совместной
деятельности со педагогическим работником;
16) узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет
совершенствования восприятия и появления способности путем анализа и
преобразования ощущений, полученных с различных анализаторов,
осуществлять ориентировку в пространстве и ситуации;
17) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой
ситуации ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со
педагогическим работником;
18) использование в общении преднамеренной несимволической
коммуникации;
19) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно
окрашенной цепочки звуков речи (по подражанию и по памяти);
20) понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или
перцептивных цепочек) взаимосвязи между знаком и действием, знаком и
предметом, умение выполнять действия или находить предмет путем
ориентировки на знаковый эталон, либо после демонстрации действия
педагогическим работником.
10.4.8.3. Целевые ориентиры периода формирования предметной
деятельности:
1) использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;
2) осуществление контроля положения тела при передвижении в
пространстве с помощью ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорнодвигательного аппарата) на небольшие расстояния;
3) изменение поведения в момент акта дефекации и (или)
мочеиспускания, привлечение внимания педагогического работника с
помощью доступного коммуникативного способа, фиксация произошедшего в
виде социального знака;
4) знание последовательности социальных действий при одевании,
кормлении, согласование поведения с действиями педагогического работника,
предвосхищение действия и преднамеренное выполнение 1-2 действий в
цепочке;
5) точное копирование знакомой цепочки социальных действий с
предметом отраженно за педагогическим работником (после выполнения в
совместной деятельности);
6) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных
предметных действий и их цепочек с определенной социально обусловленной
закономерностью;
7) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со
педагогическим работником;
114

8) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным
коммуникативным способом;
9) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов
(форма, величина, фактура) и их различение путем обследования доступным
способом;
10) использование метода практических проб и последовательного
применения ранее освоенных результативных действий для решения
ситуативной практической задачи;
11) умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального
инструмента;
12)
длительное
продуктивное
взаимодействие
в
удобной
физиологически правильной позе;
13) проявление положительных эмоций при выполнении действий с
предметами и учебных действий во время вертикализации с поддержкой;
14) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;
15) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от
жестового или речевого обращения педагогического работника;
16) копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в том
числе звуковой и слоговой последовательности, отраженно за педагогическим
работником, применение их с учетом социального смысла;
17) согласование своих действий с действиями других обучающихся и
педагогических работников: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать
предложенный темп;
18) способность выражать свое настроение и потребности с помощью
различных мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций
в процессе предметно-практической деятельности;
19) выражение предпочтений: "приятно-неприятно", "удобно-неудобно"
социально приемлемым способом;
20) проявление инициативы, желания общения, информирование о
своем состоянии и потребностях с помощью доступных средств коммуникации;
21)
использование
в
общении
символической
конкретной
коммуникации;
22) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных
играх, игровых ситуациях, по просьбе педагогического работника, других
обучающихся.
10.4.8.4. Целевые ориентиры периода формирования познавательной
деятельности:
1) определенная или частичная степень самостоятельности во время
приема пищи, при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания,
гигиенических процедур, одевании;
2) информирование педагогических работников о чувстве голода и (или)
жажды, усталости и потребности в мочеиспускании и (или) дефекации с
115

помощью доступных средств коммуникации;
3) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и
поведения в зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;
4) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий,
игнорирование лишних предметов при выполнении задания;
5) умение создавать изображение простого предмета, постройку по
образцу, по инструкции педагогического работника, предъявленной в
доступной коммуникативной форме;
6) умение выполнять доступные движения под музыку;
7) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об
эмоциональном состоянии социальным образом, то есть с помощью мимики,
жестов и речи;
8) осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных
вещей, результатов продуктивной деятельности;
9) понимание различных эмоциональных состояний педагогического
работника;
10) применение накопленного перцептивного и практического опыта для
ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и
количество);
11) соблюдение социально заданной последовательности действий из
существующих в опыте;
12) общение, информирование о своем отношении к происходящему
доступным коммуникативным способом;
13) выражение доступным коммуникативным способом просьбы,
оценки, отношения - "Я", "Ты", "Мой", "Моя", "Мое", "хороший", "плохой";
14) использование в общении элементов символической абстрактной
коммуникации, отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических
изображений;
15) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и
интонационного рисунка слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг),
выделение ударного слога или слова, правильное воссоздание
последовательности 2-3 слогов в слове или дактильного ритма.
16) координированная ходьба и бег с произвольным изменением
направления, скорости, в том числе по поверхности с разным наклоном,
лестнице;
17) подражание простой схеме движений вслед за педагогическим
работником;
18) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при
выполнении игровой и предметной деятельности.

116

3.5. РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ В ГРУППЕ
Рекомендации: Скорректировать информацию о режиме дня для
обучающихся с ТМНР.
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает
утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность),
прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента,
а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются,
приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у
них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных
рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться
между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к
каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима
отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми
или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо
засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего
возраста, когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и
порядку, активной деятельности и правильному отдыху с максимальным
проведением его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно,
последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с
детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная
активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и
физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды
деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с
музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
117

соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП
2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать
также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Таблица.
Требования и показатели
организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Требования к организации
образовательного процесса
Начало занятий не ранее
Окончание занятий, не позднее
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более

Продолжительность дневной суммарной
образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, не более

Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики,
не менее
Показатели организации
режима дня
Продолжительность ночного сна не менее
Продолжительность дневного сна, не
менее
Продолжительность прогулок, не менее
Суммарный объем двигательной
активности, не менее
118

Возраст

Норматив

все возрасты
все возрасты
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет

от 6 до 7 лет
все возрасты

8.00
17.00
10 минут
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут
20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 минут
при организации
1 занятия после
дневного сна
90 минут
10 минут

все возрасты

2-х минут

1-3 года
4-7 лет
1-3 года
4-7 лет
для детей до 7 лет
все возрасты

12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день
1 час в день

Утренний подъем, не ранее
Утренняя зарядка, продолжительность, не
менее

все возрасты
до 7 лет

7 ч 00 минут
10 минут

Таблица.
Количество приемов пищи в зависимости от режима
функционирования организации и режима обучения
Вид организации

Дошкольная
образовательная
организация
Организация по
уходу и
присмотру

Продолжительность, Количество обязательных приемов пищи
либо время
нахождения ребёнка
в организации
до 5 часов
2 приема пищи (приемы пищи определяются
фактическим временем нахождения в
организации)
8-10 часов
завтрак, второй завтрак, обед и полдник
11-12 часов
завтрак, второй завтрак, обед, полдник и
ужин
круглосуточно
завтрак, второй завтрак, обед, полдник, ужин,
второй ужин

Комментарии: ДОО может самостоятельно принимать решение о наличии
второго завтрака и ужина, руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН
2.3/2.4.3590-20:
при отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна
быть увеличена на 5% соответственно.
при 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного
полдника, так и «уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с
распределением калорийности суточного рациона 30%.
В Федеральной программе приводятся примерные режимы дня для групп,
функционирующих полный день (12-часов) и кратковременного пребывания
детей в образовательной организации (до 5 часов), составленные с учётом
СанПиН 1.2.3685-21 и показателей организации образовательного процесса.
В распорядке учтены требования к длительности режимных процессов
(сна, образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени
проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака, второго
завтрака, обеда, полдника, ужина).

Содержание
Холодный
период года
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не
119

3-4 года
7.00-8.30

Таблица.
Примерный режим дня в дошкольных группах
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

менее 10 минут)
Завтрак
Игры, подготовка к
занятиям
Занятия (включая
гимнастику в
процессе занятия 2 минуты,
перерывы между
занятиями, не
менее 10 минут)
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
возвращение с
прогулки
Второй завтрак 17
Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей,
закаливающие
процедуры
Полдник
Занятия (при
необходимости)
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей,
возвращение с
прогулки
Ужин
Уход домой
Теплый период
года
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Игры,
самостоятельная
120

8.30-9.00
9.00-9.20

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
-

9.20-10.00

9.15-10.05

9.15-10.15

9.00-10.50

10.00-12.00

10.05-12.00

10.15-12.00

10.50-12.00

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

15.30-16.00
-

15.30-16.00
-

15.30-16.00
16.00-16.25

15.30-16.00
-

16.00-17.00

16.00-17.00

16.25-17.00

16.00-16.40

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

16.40-18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.20

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
-

деятельность
Второй завтрак 18
Подготовка к
прогулке,
прогулка, занятия
на прогулке,
возвращение с
прогулки
Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей,
закаливающие
процедуры
Полдник
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность детей
Ужин
Уход домой

Содержание
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Занятия (включая
гимнастику в
процессе занятия 2 минуты,
перерывы между
занятиями, не
менее 10 минут)
Игры
Второй завтрак
Подготовка к
прогулке, прогулка,
уход домой

10.30-11.00
9.20-12.00

10.30-11.00
9.15-12.00

10.30-11.00
9.15-12.00

10.30-11.00
9.00-12.00

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

Таблица.
Режим дня в дошкольных группах кратковременного пребывания
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.40

8.30-9.00
9.00-9.50

8.30-9.00
9.00-10.00

8.30-9.00
9.00-10.50

9.40-10.30
10.30-11.00
11.00-12.00

9.50-10.30
10.30-11.00
11.00-12.00

10.00-10.30
10.30-11.00
11.00-12.00

10.30-11.00
11.00-12.00

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие
121

требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с
учётом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается
введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз,
обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и
использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования
организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния
здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на
спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на
открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной
влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам

122